职称论文 篇一
地质工程师是指掌握并运用基础地质学、地球物理学、地球化学、水文地质学、工程地质学、地质工程等方面的基本理论知识，从事资源勘查、工程勘察、设计、施工、管理等领域的资源勘查与技术、经济评价以及对工程建设地质进行管理的高级工程技术人才。本文选自国家级期刊《煤矿开采》中的职称论文范文：矿山地质勘测工程中的问题浅析。
[摘 要]长久以来，地球化学探矿能否区分矿体与矿化异学、地球化学异常模型与实际运用等诸多问题是地化探矿工作中的疑难核心问题，本文从多角度分析了地球化学探矿中的四个基本问题，从而为今后地球化学探矿工作打下良好的理论基础。
[关键词] 探矿，思考
一、地化探矿几个问题的分析
1.矿床区分和矿化异常，是多年来地球化学探矿工作的首要问题，使用当前世界上各种先进的地球化学测量办法可将金属矿床划归为一种地球化学异常。而寻找金属矿床问题，也就可以归结为寻找这种地球化学异常。用各种地球化学测量方法，可以查明各种地球化学异常。但所发现的异常数却要超过工业矿床数的许多倍，并且由于矿床产出的地质条件和景观地球化学条件的不同，往往会出现小矿异常大或大矿异常小的情况。在个别情况下，那种小(弱)异常还可能被天然的和技术上的干扰所掩盖。这就要求查明由一定规模和产出条件的矿床，在地球化学场中所产生的异常，并从发现的大量异常中，划分出那些与工业矿床有关的少量异常来。这就是地球化学异常评价问题。
地球化学异常评价的内容是：(1)定性，即确定异常性质，鉴别矿体异常与非矿异常。非矿异常中，主要是矿化异常，也就是达不到工业要求的矿化所引起的异常。(2)定位，即判断异常与矿体在空间上的关系。(3)定量，即估计矿体的埋深、规模、产状、形态、矿石组分、成因类型等。这三条中，第一条是异常评价的根本问题，对它有两种认识：一种观点是，认为化探能够区分矿体与矿化异常。理由是，元素集中到一定程度才成为矿体，元素组合和含量的变化与矿化应有本质的差异。据称，苏联就解决了异常评价中的这一关键问题。其准则是：a.矿化晕中组分比矿体简单，且异常孤立零散，没有中心，分带不明显。b.组合 (累加或累乘)晕指数值的变化曲线在横交矿化走向方向上，不能形成明显的最大值。c.在相似地质条件下，矿化异常规模小。此外，结合构造、岩性、蚀变情况和其他方法，可以有效地鉴别矿体与矿化异常。地球化学障的研究，也可能有助于这种鉴别工作。另一种观点是，元素集中到什么程度就算是矿体，是根据当前采、选、冶的技术水平由人们确定的，今天属于矿化的，将来也可能算做矿体，即认为矿化与矿体没有本质差异，两者的异常不能区分。例如，斑岩铜矿床，平均Cu含量达0.2的矿化斑岩体，与含铜矿床的斑岩体0.4,根据地球化学资料基本上无法区别开来。如在理论上区分矿体与矿化异常是不可能的，而我们在实际运用中却硬要区分，那是徒劳。但如能区分，而人们不想法区分，那便是保守，因此这是个非常值得探讨的问题。
2.地球化学异常模型与实际运用
探寻地球化学异常通过模型设定并在实际中加以运用，是实现这一目标的有效方法。近年来，国内外通过编写例案，建立了一系列矿床地球化学异常模型，这种模型是矿床成因模型的重要组成部分，是成矿的客观表现。它是从大量实际资料中抽取出来的元素地球化学异常共同特点，概括地表达了元素或化合物在不同地区、不同类型金属矿床上，在周围空间上和时间上的变化规律性。它表达了：(1)地球化学异常的几何形态(异常的几何形态，大体上与矿体或矿化带的形态相一致),直观地反映了形成矿体或矿化带或晕的控制因素。(2)组分及其分带性，即对于各种类型矿床原生晕，晕中组分与矿石组分完全一致，并具有明显的垂直和水平的分带性，客观地反映了矿石的成分及矿物的空间分布规律。(3)元素浓度分带特征，即晕中元素浓度随着远离矿体、矿床、矿田乃至矿带，一般呈现逐渐降低的规律，它反映了元素含量梯度的变化，可用来判断矿化中心，以及鉴别富矿化与分散矿化。
建立地球化学异常模型，对于地球化学资料的综合分析和总结，都是一种较理想的表达方式。它简单、直观、易于理解又便于利用。由于资料的限制，新建立的模型可能会有不少欠缺，这就有待于今后有了更新的资料时，对原来的结论进行修改，这也是科学推理的正常过程。又由于地质情况的复杂性。不同地区，不同类型矿床。地球化学异常并非完全与模型符合不同地区，相同类型矿床，地球化学异常也往往不符合(重现)。因此。在实际运用中，在未知区所获得的异常。只要某些方面与模型符合、复合，就可大胆提出验证意见。因为完全符合、复合，在目前是不可能的。
3.试验测量工作的重要性
何为实验测量就是指在一个地区着手进行生产之前，选定最佳采样方法和分析方案是十分必要的。它是通过选择与所要寻找的矿床类型，地质及地球化学景观条件尽量相似的已知矿床进行试验确定的。这就是试验测量。
对不同的地球化学测量方法，实验测量的内容也不同。归结起来，其内容大体是了解覆盖物的性质、岩石性质、地质构造特点，选择取样介质，确定取样密度、样品粒级、取样层位：确定样品处理方案：选择指示元素：测定未受矿化影响或影响很小的岩层中的金属含量，确定地球化学区域背景值、局部背景值和异常值；研究地球化学异常特点，各种影响因素，提出找矿标志，确定解释评价地球化学异常资料的准则，等等。
试验测量是在以往的资料基础上。借鉴实际经验，有重点地进行。对样品类型、取样介质、指示元素等有效性检验，是实验测量的一个重要部分。
4.化探及应用程序基础工作
通过近二十年的地球化探矿工作的总结，我认为地球化探工作的工作程序是：取样一加工一分析一整理资料一检查异常一验证异常。从中可以看出，“验证异常”之前的工作，都是基础工作：笔者认为，化探基础工作中，最需加强的应为以下几方面。
(1)地球化学理论工作。研究各种地球化学异常的形成机理和影响因素，是最基本的基础工作，它是制定相应地球化学普查方法的依据、这一工作，一方面是积累和总结实际资料，另方面是实验，如进行成矿、成晕的地质和地球化学模拟实验及数学模拟实验。主要研究在各种地质和地球化学作用过程中，元素的迁移方式，集中的环境、条件及存在形式。第三方面是进行温压地球化学研究这些基础工作。能为制定地球化学普查方法、正确确定取样介质、选择合理的分析方法提供理论依据。
(2)地质基础工作。主要包括对构造、岩层、蚀变、矿化现象的观察了解，对矿化及成因类型的认识，并加强对岩石学及矿物学的研究。
(3)实现编录工作的标准化。
(4)分析基础工作。扩大分析元素的范围，今后应争取达到80种增加分析手段，努力研究出高灵敏度、高精确度、高准确度的相态和价态分析以及微区超微量分析方法一建立分析中心，实现基本分析的仪表化和自动化，提高质量。
(5)制定严密的取样、加工、分析、资料整理等一整套的质量监控方案。
(6)实现资料整理的标准化，建立基础资料。其中应包括：我国各种岩石的区域地球化学背景值，各种介质如水、空气、植物、土壤中元素的平均含量：各种岩浆岩的平均化学成分，各种类型矿床矿物的包裹体温度、成分、盐度、同位素测定数据：主要指示元素的存在形式；成矿、成晕的热力学数据：各种地球化学测量的原始数据图、元素地球化学图、地球化学成矿预测图、景观地球化学图等基本图件；报告书：各种地球化学异常模型和数学模型：典型研究例案及找矿例案等。
建立相应的系统。例如组织管理系统，元素的中心测试系统，岩石学和矿物学中心测试系统，地球化学数据处理系统等，是实现、加强基础工作的组织保证。
二、对地球化学探矿工作中几个技术补充说明
1.层控矿床在地层剖面上的岩性特点是：下部通常是一套碎屑岩，上部是碳酸盐岩石，工业矿体一般存在碳酸岩石的中下部。下部碎屑岩(特别是细碎屑岩)具隔水性，上部碳酸岩石是含水岩层，两套含水性不同的接触带有利于地下水活动，为成矿作用提供水源。
2.层控矿床成矿物质来自矿源层，矿源层中可能初步富集了某种成矿元素，但更主要的是分散于矿源层中的物质能否被“解放”出来转入溶液。正如 “两次成矿说”所指出的：“物质的玻璃状态(火山玻璃)成混合物状态(如碎屑沉积),各组份之间没有化学平衡关系。这些岩石在扭应力和热力驱动下，容易晶化，在结晶过程中，不易进入晶格的某些金属元素则转入溶液形成矿液，所以在许多情况下，碎屑岩和火山岩通常是层控矿床的矿源层，为成矿作用的来源。
3.层控矿床工业矿体的形成是异地改造富集的控矿层位可分为矿源层和储矿层两部分。其中：矿源层层位稍低，在许多情况下由碎庸岩和火山岩组成；储矿层稍高，常由破酸盐岩石组成。
4.产于厚层状灰岩和厚层状白云岩中的矿体，大都呈不规则脉状，线状，串珠状产出，形态复杂，不易勘探；产于薄层状泥质灰岩和薄层状灰岩接触带 (或两种岩性突变带)的矿床，一般顺层发育，形态比较规则，多呈似层状和层间透镜体产出，容易勘探。这种现象可解释为：厚层状灰岩和厚层状白云岩层理不发育，岩性单一，在扭应力牵引下，多产生节理裂隙，不易形成层间剥离，矿液只能沿节理裂隙活动，难于集中，矿体形态复杂，分散；薄层状泥质灰岩与薄层状灰岩接触带(或两种岩性突变带),由于岩性差异大以及层理发育，在扭应力牵引下，不易产生节理裂隙，却容易形成层间剥离，矿液易于集中，常形成顺层发育的大型矿床。可见，岩性时矿床的控制是不容忽视的。
参考文献：
[1]地球化学杂志，2005,(10).
《煤矿开采》期刊是国家煤矿安全监察局主管、煤炭科学研究总院主办的国家级综合性学术期刊，面向国内外公开发行，国内统一刊号：CN:11-3677/TD，国际标准刊号：ISSN:1006-6225。是煤炭行业矿井开采新技术、新产品及研究成果的主要发布媒体之一。《煤矿开采》期刊是中文核心期刊，中国科技核心期刊，国家图书馆重点收藏期刊。读者对象：主要是从事工程行业的技术人员、科研与设计人员、管理干部、大专院校师生。，《煤矿开采》成为双核心期刊，《煤矿开采》期刊连续入编《中文核心期刊要目总览》，在工程类核心期刊表中位列前茅。
职称论文 篇二
一、澳大利亚大学教师职称晋升政策的历史变迁
（一）澳大利亚大学双轨制时期教师职称晋升政策变革
自1850年第一所大学创立到第二次世界大战结束，澳大利亚高等教育的发展一直比较缓慢而稳定。到1956年，全国共有9所大学。在随后的里，澳大利亚高等教育发展迅速，到了1976年已经拥有19所大学。20世纪60年代，在澳大利亚高等教育未来委员会（马丁委员会）的倡议下，创建了一批高等教育学院，之后又相继成立了一批技术与继续教育学院。这种传统综合性大学和新增高等教育学院并存的双轨制一直持续到1988年。因此，这段时期在澳大利亚高等教育史上被称为澳大利亚大学的双轨制时期。
1、改革背景与动因
在双轨制时期，在惠特拉姆工党政府的改革下，联邦政府承担了将近所有高等教育资金拨款的责任，从而对大学的控制也开始加强。1977年，澳大利亚政府成立联邦高等教育委员会（TertiaryEducationCommission），进一步加强对大学的管理和控制，对大学的财政拨款也愈加仔细和慎重。1981年，联邦高等教育委员会认为，各大学分布在高级职称类别的人数过多，如高级讲师系列从1975年的23。9%增长到1980年的29。2%。大学管理层也意识到教师成本是大学最大的支出，教师晋升人数的增多和速度的加快都意味着更多人力资本的支出，当时教师的人工费用占到大学开支的80%。因此，政府和大学对教师职称的晋升和聘任进行了相关改革。
2、改革内容
首先，政府对教师的聘任和晋升政策开始进行干预。例如，大学教师实行全国统一的工资标准，改革教师学术休假制度，在休假时间长度和条件方面更加严格。各大学在教师职称晋升政策方面做出的改革主要有两项内容：第一，在讲师和高级讲师系列增设晋升条件。各大学对教师的教学和科研实行绩效管理，绩效评估结果与晋升评审过程相关联。第二，对各个职称类别（特别是高级讲师和副教授系列）设置定额政策。因此，这一时期澳大利亚大学教师职称晋升的特点是：60-70年代，教师人数随着高等教育的发展而迅速增加；到了70年代末、80年代初，随着澳大利亚联邦政府对大学控制的加强和拨款的日趋严格，教师职称晋升的竞争更加激烈，教师的流动性也减弱，很多教师认为高级讲师系列已经是职业生涯的最顶端。
（二）道金斯改革至21世纪初澳大利亚大学教师职称晋升政策变革
1988年，在时任就业、教育与培训部长约翰？道金斯的倡议下，澳大利亚高等教育系统进行了一次重大改革，结束了20年的双轨制。澳大利亚综合性大学与高等教育学院合并，形成全国统一的高等教育体系。这就是澳大利亚教育史上著名的道金斯改革。自1988年道金斯改革至21世纪初，澳大利亚大学教师在职称晋升政策方面经历了一系列变革。
1、改革背景与动因
自澳大利亚形成全国统一的高等教育体系后，开始实施高等教育成本分担计划，向国内学生和海外学生进行收费。同时，联邦政府从财政到教学全面加强了对高等教育的管理和控制，如在政府拨款模式方面实行竞争型拨款模式，鼓励大学按照市场机制进行运作。因此，各大学为获得更多竞争性拨款、吸引生源，开始关注教学质量和科研成果，并在管理制度方面进行改革，实行企业化运作模式。商业化、企业化和管理主义成为澳大利亚高等教育管理的核心词汇。在这样的背景下，围绕大学企业化运行模式，澳大利亚大学教师职称晋升政策也相应地进行了改革。
2、改革内容
首先，随着全国统一的高等教育体系的建立，各大学的五级职称体系正式确立起来。到了20世纪90年代初，随着高校合并，澳大利亚接受高等教育的人数比十年前增长了64%，大学规模的日益扩张导致对教师的数量需求也在增长。在此情形下，各大学在各个职称类型的聘用形式方面，除了终身制教师外，开始聘用合同制教师，并模仿美国大学的聘任体系，即讲师和高级讲师在经过3到5年的合同试用期后，有机会转入终身体系。在教师晋升标准方面，与大部分西方国家相同，主要依据教师在教学、科研和社会服务方面的成绩与绩效。一般传统的权重是：教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在实践中，科研成果往往占更大的比重。教师们也纷纷抱怨，在职称晋升过程中，缺乏对教学成果的重视，过于关注科研论文发表的数量。到了20世纪90年代，随着大学市场化机制的运行和对科研商业化的强调，各大学更加鼓励教师进行科学研究，争取更多的企业资金。在职称晋升评审过程中，科研绩效的优势更加明显。
20世纪90年代，随着澳大利亚大学企业化模式的运行，各大学也和企业一样，在劳资关系方面有着更大的自主权，实施企业协议（EnterpriseAgreements）的方式。企业协议通常由高等教育机构与教师工会代表协商后制定，由教职工投票表决，获得大多数人同意后方能生效。企业协议也必须遵循国家及州的相关劳动法案。澳大利亚大学教师工会（NationalTertiaryEducationUnion，NTEU）在协议修订和捍卫教师权利与福利方面起着重要作用。各大学的企业协议规定了教师聘任、职称晋升政策和教师工资待遇等条款。
企业协议一般三年修订一次。各大学如有关于职称晋升政策的调整和变化，也会在新一轮的企业协议中进行修订。从以上改革内容来看，道金斯改革后的20世纪90年代是澳大利亚大学职称晋升政策变化较大的阶段。一方面，大学职称晋升在制度上更加完善，奠定了五级职称体系和职称晋升的权重标准。另一方面，随着外部环境和政府政策的变化，大学开始实行企业化运作模式，在新管理主义思潮和市场化的驱动下，“效率”和“责任”逐渐成为各大学的核心追求。大学在职称聘任和晋升政策方面有了更多的自主权，与教师和工会进行三方协商，进而通过企业协议来规定教师的聘任和晋升条件。另外，这一时期的大学为节省开支、降低工资成本，打破了教师终身制，开始聘任越来越多的合同制教师，教师的流动性和竞争性得到加强。
二、21世纪澳大利亚大学教师职称晋升政策改革
进入21世纪，澳大利亚各大学的教师职称晋升政策也发生了重要变革。教师岗位设置改革是其中的一个重要方面：除了科研型教师、教学科研型教师外，各大学出现了更多教学型岗位教师。这一变化也引发了职称晋升政策方面的改革：澳大利亚各大学调整了相关职称晋升标准，给予教学型优秀教师更多职称晋升的机会。
（一）改革的必要性与动因分析
1、全球化背景下“教学学术观”理论对大学教学质量关注的推动
20世纪80年代中后期，西方一些发达国家相继进入高等教育大众化阶段。大学的教学质量非但没有上升，反而出现下滑迹象，“重科研、轻教学”的现象在大学普遍出现。在此背景下，1991年，美国卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特？博耶发表了一份研究报告———《学术的反思———教授工作的重点领域》，提出了“多元学术观”理论。博耶认为大学里的学术不应仅仅指科学研究，还应包含整合的学术、应用的学术和教学的学术（ScholarshipofTeaching）。博耶的学术观点特别是教学学术的思想产生了广泛的影响，激发了西方各国高等教育机构对教学的重视，促使其认可和奖励教师的优秀教学。这场关于教学学术研究的运动也给澳大利亚带来持续的影响。
澳大利亚各大学相继成立教学学术中心，重新思考学术职业的内涵，在教学和教师评价及激励制度方面进行相关改革。政府层面也设立专门的政府机构来奖励优秀教学、促进教学质量的提高。21世纪澳大利亚教学委员会（AustralianLearningandTeachingCouncil，ALTC）的设立则是澳大利亚高等教育史上关注教学质量的分水岭。该机构每年投资2700万，用于支持和提高澳大利亚大学的教学质量。201*年，时任首相吉拉德取消了教学委员会，在澳大利亚政府部门———教育、就业和劳动关系部成立了教学办公室（OfficeofTeachingandLearning，OLT），并计划在接下来的四年中拨款5千万澳元资助和奖励澳大利亚大学的优秀教学。
2、澳大利亚高等教育发展的需求
澳大利亚高等教育自建立起全国统一的教育体系后，真正进入大众化发展阶段。到201*年，高校学生的入学人数比20年前翻了一倍，从1991年的53万人增长到201*年的122万人，其中三分之一是国际学生。如今，澳大利亚政府正在积极出台一些改革措施，以响应布莱德利在《澳大利亚高等教育审核报告》中提出的建议。高校将继续大力招收来自低收入家庭的学生，计划到2025年，25岁-40岁年龄段获得学士学位的人数占这个年龄段总人口数的40%。学生人数的增加和生源的多元化给大学教学带来一系列挑战。学生作为消费者与社会其他利益相关者一起，对大学的问责也不断加强，从而对教学质量提出了更高的要求。这一切使得大学不得不重新思考教学的重要性，亟须采取措施来倡导教学与科研并重的大学文化。
3、澳大利亚政府对大学教育质量的重视
进入21世纪，澳大利亚政府开始重视大学教学质量，尤其是本科教学质量。为此，政府实行了一系列政策，设立质量保障相关机构。首先，政府通过财政拨款模式改革，对各大学的教育质量提出了更高的要求。澳大利亚政府设立“教学绩效基金项目”（LearningandTeachingPerformanceFund），专门用于奖励教学质量优秀的高等教育机构。该项目通过“课程体验问卷”（CourseExperienceQuestionnaire）和“毕业生去向调查”（GraduateDestinationSurvey）等评教工具，设立一套全国性的教学绩效指标，检测大学的教学质量，从而决定各大学的拨款金额。，澳大利亚政府开始按照学生人数和办学绩效进行拨款，这使得大学之间为争取生源和拨款经费的市场化竞争更加激烈，问责制得到加强，从而对大学的教育质量提出更高要求。201*年，澳大利亚政府成立了“高等教育质量与标准署”（TertiaryEducationQualityandStandardsAgency，简称TEQSA），替代原有的高等教育质量保障署（AUQA），负责高等教育质量的保障和管理。
高等教育质量与标准署规定，大学注册的条件之一是必须遵循有关教学质量的一些规定，如证明其教师具有一定教学能力和参加教学培训的经历。同时，联邦政府还实施了多样化的教学质量测评工具，以保证和强调大学的教学质量。20，澳大利亚设立了“我的大学”（MyUniversity）网站，公布各大学、各专业的教学质量满意度，让学生从消费者的角度知晓大学的教学质量及专业设置情况，为未来学生选择大学提供相关信息依据。这些教学评价体系的实施也更加督促大学采取有效措施推动教学质量的提高。因此，澳大利亚的大学在一系列因素的影响下，为提高竞争性、吸引生源、获得与教学质量相关联的政府绩效拨款，对教学质量的关注已是大势所趋。而教师是提高教学质量的关键因素。如何认可和激励教学优秀的教师，逆转“科研就是一切”的大学文化，需要在教师评价体系和职称晋升制度方面进行改革，重新思考教学与科研的关系，使得具有教学学术能力以及教学优秀的教师能在职业发展路径上有向上发展的空间。
（二）改革内容
1、设置教学型岗位教师
在教师岗位分类方面，澳大利亚各大学在已有的教学研究型教师和研究型教师两类岗位外，设置了教学型教师岗位。自起，在终身制教师和合同制教师中教学型教师的数量快速增长。尽管各大学教学型岗位教师的数量并不相同，但在39所大学中，已有14所大学的教学型岗位教师数量超过了10%。
2、制定教学型岗位教师职称晋升政策
随着教学型岗位教师的增多，各大学开始在职称政策方面进行变革，鼓励和认可教学型教师，并和其他两个类型的教师一样，设立了从讲师到教授各个职称类别的晋升标准。如前所述，传统的职称晋升的权重是教学和科研分别占40%，社会服务占20%。但在一些大学新的职称晋升政策中，对教学、科研和社会服务的比例进行了调整。以澳大利亚莫纳什大学为例，各个岗位类型的权重总的比例是100%，但每一项都必须达到最小比例。对于教学型教师而言，教学占更大的权重，尽管科研的权重至少须达到5%。随着职称级别的提高，相应的科研权重应有所提高。例如，如果申报教授或副教授职称，申报者必须在教学学术研究方面在国内或国际上做出创新和贡献，科研的权重要占到20%~30%。
下文以澳大利亚八校联盟成员之一的昆士兰大学为例，探讨其在教学型岗位职称方面的改革。
昆士兰大学作为各项指标均居于世界排名前100位的大学，与其他澳大利亚大学相比，特别值得一提的是其优秀的教学质量———该校曾多次获得澳大利亚教学委员会颁发的教学优秀奖。，昆士兰大学设立由校长、教学副校长、人力资源部和各院系负责人组成的工作委员会，讨论教学型教师是否已获得应有的认可和激励机制，并考虑在职称上设立教学型岗位，进行相关职称晋升政策改革。工作委员会的报告建议：教学型教师与教学科研型教师和科研型教师在晋升程序方面应该相同；在晋升过程中，由于不同的岗位类型和职称级别，对教学、科研和社会服务的权重也应不同；各类岗位的教师可以根据个人意愿与绩效考核申请转岗，如从教学岗转到教学科研岗或者科研岗。
在昆士兰大学的教学型教师职称晋升改革中，根据博耶的多元学术观理论，特别强调“教学学术”的能力和教师在教学领域的领导能力。在教学型岗位教师职责中，将教学学术、教学实践和教学领导力与传统的科研、教学和社会服务这三项职称晋升标准相对应。教学实践指的是课堂教学及与教学相关的实践活动，如对荣誉学位学生的指导；教学学术包括相关学科领域教学法的创新、教学大纲的创新与设计，以及发表具有影响力的教学研究成果；教学领导力则是指教学方面的组织领导能力。随着职称级别的晋升，对申请人在教学实践能力、教学学术研究水平和教学领导力方面的准则与要求也会相应地有所提高。
昆士兰大学的案例体现了澳大利亚大学在职称晋升方面的原则：每一职称级别都有对应的责任与绩效要求，晋升的职称级别越高，责任与绩效要求也会相应增加。例如，在服务（领导力）权重方面，在讲师级别，教师的责任是负责本课程的教学；到了高级讲师级别，教师的责任除了课程教学，还需要协调所教年级的课程教学；到了副教授级别，教师的责任扩展到新课程项目的开发和教学大纲的设计。绩效考评方面，随着职称申请级别的提高，要求也会相应地提高。例如，高级讲师级别的绩效考评结果是要求有“较高的成就”；到了教授级别，必须证明在教学学术研究能力方面，具有一定的国际影响力和知名度。
三、澳大利亚大学教师职称晋升政策改革述评
从澳大利亚大学教师职称晋升政策的历史演变来看，每一阶段的变化都与政府的高等教育政策改革密切相关。特别是随着政府拨款模式的改变，在职称晋升条件、晋升名额和教师流动性方面也相应地有所调整。除了联邦政府的法律政策，在澳大利亚作为教师权益代表的高等教育工会组织（NTEU）也对政策的改变产生重要影响。例如，各大学的企业协议中关于教师薪酬、岗位类型以及职称晋升政策的规定需由大学教师工会代表教师与大学进行沟通和谈判。另一方面，教师职称晋升政策的演变也体现了澳大利亚大学特有的文化和企业化管理模式。在新管理主义理论的影响下，教师的管理更趋向企业化。如在职称评审中，每位教师都有完整的绩效考评体系，从教学、科研和社会服务三个方面根据相关学术标准来进行评价和规划具体的目标，形成绩效档案，作为职称评审的参考依据。
在同一职称级别，再细分不同的等级，并与教师的薪酬相关联。21世纪澳大利亚大学的职称政策改革体现了各大学在联邦政府督促下对大学教学质量的重视，在一定程度上激励了教学优秀的教师，从而提高了大学教学质量并使学生受益。特别是昆士兰大学的职称转换制度使得教师可以根据自己的意愿及实际绩效，在职业生涯中进行岗位转换，激励了教师的工作积极性。另外，昆士兰大学在职称晋升中强调教师在教学中的组织和领导力，体现了在大学发展过程中教师的多样化角色，如学术领导人、教师发展中心专职人员等。随着高等教育全球化竞争的加剧和新技术的影响，澳大利亚高校的职称晋升政策也将会进一步改革。
例如，当下备受关注的“大众开放在线课程”（Massive Open Online Course，MOOC）将会给高等教育和传统课堂带来冲击，也同样会在大学教师岗位分类和职称政策上带来变化。此外，随着大学管理的精细化和教学质量的需要，澳大利亚一些大学开始设立另一种岗位类型———学术专家。这类岗位不需要教学和科研的考核，主要的职责是服务和领导力，如制定学术政策的科研服务人员以及教学副校长等管理者角色。这些新变化都将导致澳大利亚大学在职称晋升政策方面做出进一步改革。
职称论文 篇三
一、角色转换的必要性
教师是在学校中专门从事教育教学工作的角色，这个角色的特殊身份以及与其相适应的行为规范要求教师在角色行为上表现出与其他的职业不同的特点。传统的教师角色经笔者的总结有以下几点：一是学生楷模的角色。教师是学生的成人榜样，教师对于学生不仅是社会道德准则的传递者，更重要的是社会道德准则的体现者。二是知识传授者的角色。教师扮演知识传授者的角色是对于求知的学生来说，教师是知识的象征，是一本活的教科书。三是严格管理者的角色。教师不但是学生集体的领导者而且还是纪律的执行者。
二、角色转变的依据研究性
学习教学策略的实施就是要彻底改变这种局面，促进学生的全面发展。这就要求，在实施研究性教学策略的过程中，教师的主要角色不再是信息的传播者，讲授者或组织良好的知识体系的呈现者，其主要职能已从知识的传授者转变为教育的促进者。
实施研究性教学策略的过程中，应当借鉴罗杰斯的理论，使教师转变为促进者的角色，充分的信任学生，恰当的指导学生，让其进行独立的研究性学习。而教师此时促进者角色行为的表现有：帮助学生决定恰当的研究目标，并确定和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的研究性学习习惯，掌握学习的策略，发展元认知能力；创设丰富的教学情境，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的探究积极性；为学生提供各种便利，为学生的研究性学习服务；建立一个接纳的、支持的、宽容的课堂气氛，平等的和学生一起寻找真理，分享感情。
三、角色转变的特点
1、课程改革的建设者。课程改革的核心是课程实施，而课程实施的基本途径是教学，所以教学改革是课程改革的应有之义。实际上，课程方案一旦确定，教学改革就成了课程改革的重头戏了。如果教学观念不更新，教学方式不转变，课程改革就将流于形式，而教学改革将是一场更持久的、更复杂的攻坚战。教师是教学过程的组织者和实施者，教师的教学理念和教学方式直接影响着教学改革和课程改革的发展。有些教师认为课程改革是政府部门和校长的事，领导怎么布置就怎么办，教师是执行者，这种观点是片面的。教师自觉地研究课程，学习课程，自觉地参与课程改革是推动课程改革的前提条件。因此，教师在课程改革的实践中，不应是被动的执行者，而应是主动的推动者，应当克服被动思想，主动去参与并推动课程改革的深入发展。
2、新型师生关系的创作者。现代教育理论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有交往，没有互动，就不存在或不发生教学。把教学本质定为交往，是对教学过程的正本清源。所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用，相互交流，相互沟通，相互理解，这是人基本的存在方式。交往的基本属性是互动性和互惠性，交往论强调师生问动态的信息交流，通过信息交流实现师生互动，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进。交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫，充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。交往还意味着教师角色的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
3、研究性学习方式的指导者。研究性学习无论对教师还是学生，都是一个全新的课题。教师必须通过自身的学习和探索实践，在这一领域充当指导者和组织者。
后现代课程论的代表人物多尔认为，课程设计要呈现失衡、关联、情境化的课程结构。我们可以这么理解，每一节课都是师生激情创造而不可重复的过程；课前设计，已经很难采用以往科学与分析的模式，来完全预知学情。这就要求我们做一个合格的指导者和组织者。摆脱按部就班、亦步亦趋的固有模式，对学生学习过程中新的生成，既要做好可以预测的应对准备，也要想好不可预测的应对方法。教学中，教师要真正把关注的焦点放在学生身上，想想学生在做什么，需要什么，依据他们的学习情况，灵活地安排他们的学习情况，灵活地安排每一个教学环节，而不是机械地执行课前的课程设计。还应特别关注全体学生，注意学生间的学习差异，通过不断调整教学进程，使尽可能多的学生卷入到有意义的学习活动中来。捕捉，放大学生学习过程中的闪光点。
4、学生自律能力的培养者。学生在研究性学习中的自由是很多的，但是，当教师以一个促进者的角色出现时，并不是一味给学生过度的自由，而是在充分发挥学生主动性的同时，也注重教育学生遵守一定的纪律和规则。美国心理学家马斯洛曾强调：“只有对能自律的人，能负责任的人，我们才能说，就按你说的去做吧，那样可能是对的。”教会学生自律并不会妨碍他们创造性的发挥，只会促进他们的发展。在研究性学习中。严格的课堂纪律是研究性教学策略得以顺利实施的前提。
可见，教师角色转化的关键就在于如何促进学生的研究性学习，使学生能够自己去实验、观察、探究、研讨，使他们的身心全部投入到学习活动中。这样的研究性学习才能充分体现教师的主导作用和学生的主体地位。
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