课堂是育人的主阵地，是学生成长的根基，教育的高质量发展离不开课堂教学变革
课堂是育人的主阵地，是学生成长的根基，教育的高质量发展离不开课堂教学变革。在新时代，如何进一步深化课程教学改革？我想从教学反思文化建设的角度谈一些初步的思考和认识。
知识取向比较突出，素养本位不足。有一个故事，清华大学教授曾经向马斯克提问：“学生总是觉得物理学起来太难，对此你有什么看法？”马斯克直截了当地回答：“物理课的教学方式不对。我们通常让学生记各种枯燥的公式，却没有弄懂公式的基本含义。公式能代表现实中的神奇现象，这是不可思议的，很奇妙……另外，以问题而不是工具为重点的教学也很重要。假如我们想了解内燃机的工作原理，最好的方法是，把它拆开，查看每一个零件后，再把它组装起来。在这个过程中我们需要什么工具呢？我们需要螺丝刀、扳手以及其他各类工具，当你把内燃机拆开再组装起来，这些工具的作用了。”这个回答发人深思。
受应试教育的长期影响，人们普遍重视知识的获取，而忽视了获取知识的方式与能力，忽视了学习品质和学生素养的发展。有鉴于此，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》特别强调“素养导向”。
学习负担过重，学习效率不高。2018年PISA（国际学生评估项目）报告显示，我国学生在数学、阅读和科学三个类别上的成绩高居榜首。这说明我们培养的学生具有较高的学业成就，但是高成就的背后是高学业负担。从学习时间和科学表现的情况看，我国学生的学习时间投入仅次于阿联酋，高居参测国家和地区的第二名，学生们较少有时间去做学习以外的事情。同时，过多的时间投入带来的是学习效率不高的问题。PISA报告显示，中国学生的阅读、数学和科学的学习效率分别为119.8分/小时、118.0分/小时、107.7分/小时，在参测国家和地区中排名靠后，分列第44位、第46位、第54位。
为此，中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，我们也可以从PISA报告的角度理解这个文件的价值和意义。
学习体验不佳，学生的幸福感比较低。学生的主观幸福感是学习和发展的必要基础，幸福感低的学生容易产生焦虑、厌倦、抑郁等心理问题。目前，我国的基础教育质量监测以及PISA测试都将学生幸福感的相关指标纳入评价体系。PISA报告显示，浙江省学生的生活满意度为6.55分（满分10分），仅排在第62位。在学生学校归属感方面，浙江省学生的归属感指数为-0.19，在所有参测国家和地区中排第65位。这说明学生在校学习体验不佳，学生的幸福感低，也需要我们在教学方式上加以反思。
优化课堂教学、增强课堂教学的素养导向、降低学业负担、增加学生的幸福体验，关键在于变革育人方式，核心在于建设高质量教师队伍，而教学反思则是撬动课堂教学变革、实现上述目标的重要支点。
所谓教学反思，是指对教育教学实践的再认识、再思考，并以此总结经验教训，进一步提高课堂教学水平。教学反思是教师提高个人业务水平的有效手段，教师应从自己的教育实践中反观自己的得失，通过教育案例、教育故事或教育心得等提高教学反思的质量。
第一个是洋葱反思层次模型。荷兰教育学者弗雷德·柯瑟根（FredKorthagen）提出洋葱反思层次模型。他认为，反思的对象具有层次性，一个完整的反思应该包括六个层次，犹如洋葱，可以一层一层剥下来。最外层是环境层，从“我遇到了什么”反思教学活动的背景因素，例如课程教材、班级环境、学校文化等；第二层是行为层，从“我做了什么”反思自己在该情境中做了哪些教学行为以及如何应对情境的调整；第三层是能力层，从“我有哪些能力”反思自己在多大程度上胜任了之前的行为；第四层是信念层，从“这个情境我相信什么”反思自己教学行为背后秉持的思想观念；第五层是身份认同层，从“我是谁”反思对自身职业角色的理解，明确自己的职业期待；第六层是内核层、使命层，从“我的理想是什么，是什么激励着我”反思教师存在的意义，赋予工作和生活以意义。例如，我们可以反思，这样的教学是不是能给学生打下坚实的基础，使他们在不确定的未来更好地生活和发展？这个基础就是素养；同时从更高层次体会自己的使命，是不是做到了“为党育人、为国育才”。使命层体现教学反思的核心品质。前三层为外显层，后三层为内隐层，各层级反思的联动促进教师改变。
第二个模型是ALACT（行动、回顾、认知、创造、试行）反思过程模型。这个模型认为，反思是一个面向教学问题改进的螺旋式上升过程。第一步是开展行动，这一步主要是明确教师行动的目的、注意事项和采取的行动。第二步是回顾行动，教师对自己的教学活动进行全程回顾，重点反思我想要什么，我做了什么，我思考了什么，我感受到什么等。第三步是意识到关键问题，教师对教学过程中的不足进行分析，明确教学活动顺利开展的核心障碍。第四步是建立替代性行动，教师通过综合分析，寻找问题解决的最佳方案。第五步是尝试，教师将替代性行动引入下一次反思性实践过程。
教学反思应以教学为指向，反映教师对教学过程中的各个具体要素或环节进行反馈和调控的能力，包括对教学目标、教学材料、教学方法、学生表现等因素进行调控的能力。
一是反思目的的指向性。教学反思发生的一个重要前提就是拥有一个清晰明确和可操作的目标，反思是基于目标的反向思考。那么，教师必须明确教育高质量发展及新课程改革的目标是什么，具体说，就是未来培养的学生应该是什么样的，支持未来学生培养的教师是什么样的，有效的教师教学是什么样的。
二是反思对象的层次性。教学反思是教师对自己理念和行为的完整检视。通过洋葱反思层次模型可见，进行外围的行为反思是较为容易的，而进行居于内核的理念反思是较为困难的。我们需要从外围开始层层解剖，让教师从被动的行为慢慢地走向理论的自主反思。
三是反思过程的实践性。教学反思强师的反思性实践，不仅是思想活动的过程，更是行动优化的过程。教学反思持续聚焦教师在教学过程中遇到的问题，以问题解决为反思契机，依托问题解决，在螺旋式的迭代中不断提高自身的专业化水平，优化育人效果。
培养教师的教学反思能力，要从“教学反思培养”走向“教学反思文化”。教学反思文化是一个亟待构建的文化领域。教学反思文化作为一种优秀教师文化，有助于营造资源共享、平等交往、精神相遇、民主行动的文化生态环境，实现教师职业生活的本真意义。我们应在学校中培植反思性沃土，让教学反思成为教师的日常性工作，成为教师的教学习惯。
教学反思具有目的指向性，以课程教学目标体系为参照系，展开自我解剖与评析，为教学反思文化生成提供行动方向。为此，应该为教师研制一份清晰的课程教学目标指导手册，既清晰描绘教师专业发展的前进方向，也为教师教学反思提供具体抓手。
课程教学目标指导手册应当包括三个目标。一是学生发展目标。这是学科核心素养的具体化。我们应推进新课标的学业质量标准研制，清晰刻画学生课程学习之后所达到的核心素养发展水平，让教师能够清晰把握班级中每一个学生的发展状态，在现实学业结果和理想学业水平的比较中，推进教师教学向目标导向和产出导向转变。二是教师发展目标。新课程改革不仅将学生的发展目标从能力转向素养，也将教师的专业角色从知识传授者转向素养支持者。新课程改革需要什么样的教师，需要教师拥有什么具体能力，都需要清晰化。三是教学流程目标。新课程改革要求教学支持“做中学、用中学、创中学”，让学习在活动、实践和操作中真实发生，将知识应用于真实情境之中，让学习过程成为批判性思维与创造性思维生长的过程。我们应该将教学过程的关键环节和重点方式形成目标清单，助力教师教学反思。
教学反思评价是教学反思文化形成的助推器，是撬动教师从被动教学反思走向主动教学反思的杠杆。构建教学反思评价机制应该做到以下三点：
一是建立教师个人自评和校内教师他评相结合的教学反思评价制度。《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出要强化过程评估，推进自我评估。教学反思评价制度的确立便是遵循该方案的基本价值理念。二是明确问题导向的教学反思评价流程。应根据ALACT反思过程模型理论，生成具有校本表达并且与日常教学实践相匹配的评价流程，生成“行动—反思—行动”的教学反思过程，将教学反思评价塑造成新时代教师必备的教学素养。三是研制简便并且易于操作的教学反思评价载体。评价载体应当与教师教学过程性材料和日常评价方式相结合，变革原有评价模式的具体内容、评价工具或评价方式，尽可能减轻教师的教学负担，减少教学反思评价变革的阻力。
构建教师学习共同体是生成教学反思文化的重要基础，要实现从个体反思向集体反思的迈进，让反思成为一种文化风尚，需要做到以下两点：
一是建立具有梯度差异的教师群体。教师学习共同体应该包括教学反思能力弱和教学反思能力强的教师，尽可能将所有教师都纳入群体中，同时在组内形成帮带关系，形成对弱群体的强关照。二是开展常态化的学研活动。教学反思文化应当聚焦在教师学习共同体框架下实现“教—学—评—研”的整合，充分发挥教研在教学反思能力提升方面的基础作用，逐渐改变教研流于形式、教研分离等问题，在教研中增强教师自主反思的意识。
（作者系浙江省教育厅教研室原主任，教育部基础教育教学指导委员会委员，正高级教师、特级教师）
