无论是身处学校还是步入社会，大家都尝试过写作吧，借助写作也可以提高我们的语言组织能力。范文怎么写才能发挥它最大的作用呢？它山之石可以攻玉，以下内容是众鼎号为您带来的4篇《教育叙事论文》，如果能帮助到您，众鼎号将不胜荣幸。
教育叙事论文 篇一
关键词：思想政治理论课；教学；微叙事方法；探究
DOI：10.15938/ki.iper.2017.02.010
中图分类号： G642文献标识码：A文章编号：1672-9749（2017）02-0046-04
“叙事”源于拉丁文“narre”，意指“让人知道”，“叙事是人类社会的一种普遍现象，它既是一种话语方式，也是一种思维方式。就其作为话语方式来说，叙事即讲故事，它与抒情、说理相区别。”[1]微叙事，简言之就是讲述微型故事，即在较短时间内完成的故事叙述或意义表达。其虽“短小、微型，却也形神兼备，既涵盖了叙事的所有要素，也包括叙事的特性，并呈现出教育叙事特有的微型特性。”[2]当前，学术界立足于微博、微信、微课等对微叙事的研究较多，但总体看其研究尚缺乏系统性，鉴于微叙事方法在思想政治理论课教学中的重要意义，本文作以下探析。
一、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的背景分析
1.符合当代新媒体的微传播趋势
新媒体是新技术支撑下出现的媒体形态，具有即时性、互动性、移动性等特征。新媒体的出现，加快了人们生活节奏，与之相应的是微传播时代的到来。按照文化传播学的观点，新传播手段的使用为人们的表达方式、表达内容、社会文化和社会事件的组织方式带来了深刻变化，从而呈现出微传播的趋势。所谓微传播，是指传播内容往往是一句话、一张图片甚至一个表情符号，这契合现代人的阅读方式，使“微”的魅力和“小”的特点得到人们的认同。对思想政治教育而言，微传播的优点在于使教学方式更加灵活，教育内容更具针对性。
2.切合当前教育客体的微认知特点
与之相应，微传播的出现促进了信息受众的微认知特点。因为新媒体下出现的大量信息容易使受众注意力不断分散，为了更好的接受信息，人们只能在一定的有限时空范围内接受某些刺激，这也符合认知心理学关于人的注意力有选择的规律。因此，为了使学生始终处于积极的思维活动中，必须倡导微教学，将教育活动过程分解成若干微模块，且具有较强的教学目标和针对性，让学生在短时间内掌握教学内容，在其注意力下降之前完成一个知识点的讲解，从而最大限度地避免疲劳。显然，作为思想政治理论课教学载体的微叙事教学方法切合这一特点。
3.体现当今教育主体的微讲述要求
微讲述是在特定情境、特定时间下借助有声语言和态势语言做出的明确意义表达，与宏大叙事不同，其强调的是生动性、具体性的描述而非定义性说理。当前教学对微讲述的需求更为明显，因为这一方式具有开放性、互动性、启发性的特征。微媒体的逐渐发展，为教学提供了丰富的资源，更受到教师的青睐。而且微叙事教学目标明确，教学内容精简且主题突出，成为思想政治理论课教学的必然趋势。
二、思想政治理论课教学中微叙事的运用方法
1.微叙事的主要形式
（1）口述叙事“口述”是与书面或文字形式相对应的叙事方式，指“通过一个人或一群人的口头叙述，来说明其生命、生活经验或生活故事”[3]，如《百年小平》纪录片通过105位历史亲历者口述，不仅展示了邓小平伟大传奇的一生，且通过细节刻画，描绘了一个情感丰富、热爱家庭、热爱生活的老人，展现了其平凡的一面。将这样的素材作为教学内容，突破了文字记录的局限，增强了教学的客观真实性和感染力。如讲解“择业创业、恋爱婚姻”时，教师还可以用口述方式分享自己的经历。
（2）图像叙事图像叙事是指运用图像将复杂的故事和深奥的道理简单化、通俗化。作为直观生动的交流手段，其鲜明的视觉特点具有文字符号无法达到的优越性。微叙事图像在传达价值观、思想情感时的独特价值在于其传递信息具有简单易懂的通俗性，可超越文化、语言的障碍。值得说明的是，任何图像并不一定都是叙事的，只有包含故事的图像才是图像叙事。如一幅传统风景画，没有故事性，其主要功能就在于抒情和审美，而不是叙事；一幅五星红旗的图像，象征着共产党领导下的中国革命人民大团结，具有明显的叙事性。以上两种图像就具有本质的区别。在思想政治理论课教学中可运用微叙事图片，直观、形象地传达信息。
（3）微视频叙事作为微视频的主要组成部分，微电影具有表现形式多样、时间短且以叙事形式推进情节发展的特点，再现了生活中的小人物、小场景，舍弃了传统电影的宏大叙事。“除了实验性的短片之外，电影是作为一种叙事艺术而存在的，尽管它并不一定都用于叙述虚构的故事。”[4]微电影采取的叙事技巧有设置悬念、情感感化、突出细节等。开头使用设置悬念的方式可引起观众期待和关注。如微电影《时间门》以男主角独白的方式展开：“你最想保有生命里的哪一天记忆，是升上总经理那一天……还是你与家人共度平凡的一天？”在观众的疑问中，展开故事叙述。
2.微叙事的运用技巧
与传统的理论教育方法相比，微叙事方法具有新f性、生动性、艺术性。如何在教学中使用微叙事方法，具有重要意义，下表简要地分析了传统方法和微叙事方法的区别。
表1传统思想政治理论课教学方法与微叙事方法的区别
传统方法叙事方法两者对比
素材选取改革开放的成就某一乡村的变迁前者宏观描述，后者微观叙述
语言运用青少年是祖国的未来青年人是早晨八九点钟的太阳前者理论话语，后者注重修辞
人称使用我认为……你觉得……前者主动灌输，后者因势利导
叙事视角党和政府的角度第三者分析的角度前者开宗明义，后者启发思考
讲述过程讲解某一道德观念进行道德案例角色扮演前者直接讲授，后者情景再现
下面对上述区别作一详细探讨：
（1）素材选取“叙事素材是指运用叙事话语来呈现典型的社会现象、生活事件、人物事迹、个体经验等，主要表现为各种不同体裁的故事（v史故事、民间传说、神话、童话、寓言、典故、传记等）。”[5]教学需要积累多样的素材，如此才能深入浅出、生动传神。首先，素材要贴近日常生活。日常生活作为微叙事文本的重要来源，有助于思想政治理论课教学在选择素材的过程中结合现实生活，从中挖掘素材，从而实现微观与宏观的统一。其次，注重从微观处选取素材。“小叙事抛弃了宏大叙事的全面、统一和定性，采取了以碎片化、拼贴、反讽的方式来反映当下。”[6]这种方式于微小之处蕴含着深刻，细节之中包含着瑰丽。如在讲解“以改革创新为核心的时代精神”时，教师可选取某个村落的历史变迁来展现改革开放的伟大成就。最后，素材要具趣味性。“传统的民间故事所以能世代口耳相传，优秀的新故事所以能不胫而走，不翼而飞，其中有一个很重要的原因就在于他们引起了读者的兴趣。”[7]布鲁纳指出：“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣。”[8]而生动有趣的教学素材往往就是激发学生兴趣的有效刺激源。
（2）语言运用“语言是表现意识、思想、观念的方式。”[9]微叙事方法发挥作用也需要借助语言，语言的恰当使用是微叙事方法发挥作用的关键，同样的教学方法，因为语言运用的不同，其效果可能相差甚多。“语言是一种最精细、最锐利的工具……教师的语言，是感化学生心理不可取代的手段。教育的艺术，首先是灵犀相通的说话艺术。”[10]不注重语言的表达和修辞技巧，将会导致教学缺乏生气活力。叙事不是简单的陈述，而是通过修辞有声有色地展现情节。如讲解“青少年是祖国的未来”可用“青少年是早晨八九点钟的太阳”。
（3）人称使用叙事人称有你、我、他，人称作为微叙事教学的基本问题，其使用涉及不同的人物角度、感受与经验情感的美学传达，从而也会影响到受众者所获信息量大小与情感浓度。
第一人称叙事的优点在\www.1126888.com\于营造真实的叙事效果，其抒情性能使受教育者产生亲切感，便于直接表达其思想感情。第二人称叙述的活动范围较大，可根据需要随时变换角色。如讲解“更新学习理念”的内容时，用第二人称巧妙设置问题：“你觉得应该怎样更新学习理念？”根据不同学生的回答因势利导，教学更具针对性。第三人称叙述的优点在于不受时空限制，可避免过多主观性，便于客观审视和理解人物，达到叙述的客观有序。
（4）叙述视角“叙事视角是叙述者或人物与叙事中的事件相对应的位置或状态，或者说，叙述者或人物从什么角度观察故事。”[11]同样的事件从不同的角度看去就可能呈现出不同的面貌，在不同的人看来也会有不同的意义。叙述视角可分为全知视角、内视角和外视角。全知视角具有开阔的视野，首先便于全方位地描述人物和事件，如讲述中国传统文化时，先用概括性的全知视角讲解，可使学生从整体把握。内视角是只借助某个人物的感觉和意识，从其视觉、听觉及感受角度去传达一切，其优点在于人物叙述自己的事情。如讲解“增进人际交往”时，从内视角出发说明交往者本人的看法和体验。外视角中叙述者仅仅在人物的后面向读者叙述人物的行为和语言，即像摄像机一样旁观人物言行。如讲解“爱国主义及其时代价值”[12]时，从外视角出发播放阅兵时天安门城楼上九旬老兵敬礼的视频。
（5）讲述过程重视过程，对于拓展学生思维和能力具有重要作用。微叙事的讲述过程要注意以下方面：首先，过程和结论应同等重视。教学的本质不是获得结论，而在于发现知识的过程。讲述过程要求教师不是把知识和结果直接告诉学生，而是提出问题或提供线索，让学生去探索，找到解决问题的办法。其次，学生充分参与到教学过程。微叙事教学可使学生有更多机会参与到其中。如讲解某一道德观念时，通过让学生进行道德案例角色扮演，再现教学情境，活化了教材内容。再如讲解“法治思维”时，可让学生表演法治小品。
3.应考虑的相关因素
（1）时间因素分配课堂时间是组织教学的必要步骤，构建充满活力的课堂、提高教学有效性的关键在于合理分配时间，也是优化教学过程，提高课堂教学效率的重要标准。为使教学效果最大化，运用微叙事教学时要合理分配课堂时间，避免为了叙事而叙事。此外，切忌将思想政治理论课上成讲故事的课。根据笔者经验，叙事时间一般以十分钟左右为宜，如果微叙事太多反而不利于教学。
（2）空间因素空间因素主要指课堂人数的多少，教育部关于《高等学校思想政治理论课建设标准》的通知对高校思想政治理论课教学中课堂人数作了明确规定，“课堂规模一般不超过100人，推行中班教学，倡导中班上课，小班研学讨论的教学模式。”人数过多，不利于微叙事方法教学的展开，根据笔者的经验，以30到40人为最佳，既有利于讨论交流，为课堂教学的互动与探究提供机会。
（3）方法整合因素教学不仅要避免频繁叙事，也应防止抛弃理论讲解，忽视系统学习。使用微叙事方法并不一定意味着否定理论讲解，为达到较好的教学效果，教师需处理好具体的叙事和系统的理论掌握之间的关系，即在讲述故事、播放图片或者视频时，将相关的理论和典型的微故事结合起来进行分析。引导学生认识到叙事中所包含的教学内容，培养其运用微叙事分析问题、解决问题的能力。
（4）人际沟通因素教师和学生的非语言沟通对教学具有重要作用，教师的手势、面部表情和眼神交流等，在叙事中发挥着不可替代的作用。马卡连柯指出“做教师的一定不能没有表情，不善于表情的人不能做教师[13]。”“眼睛是心灵的窗户”，一个人的目光一般反映着其心理活动，所以教师要巧妙运用目光这种无声的言语来表达自己的思想感情，教学中的眼神表达，对教师来说是“此时无声胜有声”，而对学生来说则是“心有灵犀一点通”。
三、思想政治理论课教学中运用微叙事方法的效果分析
1.实现了教学生活化
思想政治教育源于生活，离开了日常生活，思想政治教育便失去了其存在的基础。由于“思想政治教育与日常生活相分离的倾向是思想政治教育学科发展的焦虑”[14]，因此将日常体验即所思所想所感融入到思想政治教育^程中，具有重要意义。从以上分析可见，微叙事以全方位实现个体日常体验为优势，其教学方法以切近实际语言对思想政治教育话语体系进行重新编码，使抽象理论得以生活化呈现。
2.打开了意义空间
意义是隐藏在教材躯体内活生生的精魂，现代阐释学认为：“文本固然存在着意义，但只是一种潜在的意义，只有读者积极参与到意义的建构当中，意义方能揭示出来。”[15]因此，教材文本意义的实现要靠教师和学生的深入挖掘。虽然教材对教学内容进行了多角度的概括与凝练，但其只是教学的一个根据地，且广阔的覆盖性使学生无法深入地了解教材，“‘读者’是三者中最为重要。因为在作者只负责完成作品，读者具有开发作品意义的作用。”[16]因此，教师应承担起挖掘教材深层次意义的责任。从前面微叙事方法的使用可以发现，不同的素材选取、语言运用、人称使用、叙述视角的选择，都有深层的意义揭示。
3.促进了效果持久
要让思想政治教育真正走进学生内心，产生持久的影响，在于引导学生发现文本之美，增强人文意识。布鲁纳认为，有两种因素决定事物的可接受性：个体的期待与需要。由于微叙事方法以重新描述理论的方式传递教学内容，因此大大激活了文本的审美性，更为符合学生的心理期待与需要，所以更容易得到学生认同。此外，思想政治教育的效果持久反过来强化了学生对思想政治教育的情感。实践证明，“情感是一个人对他生活中所发生的事情，对他所认识或所作的事情的内部态度的不同形式的体验。”[17]如前所述，微叙事方法的成功运用与受众的心理反应密切相关，通过激活学生的情感，思想政治教育的效果得到了持久化。
4.实现了双向互动
社会互动理论认为互动双方通过不断协商、理解、反馈及角色扮演能共同进步，布鲁默等符号互动理论家更强调符号在信息沟通和人际互动间的重要作用。由于思想政治教育在根本上属于文化符号的传递过程，所以实现互动式教学极为重要。一定意义上，思想政治教育过程是一个相互依存、价值重塑、教学相长的活动过程。能否实现主客体间的互动是教学成功的关键所在，因为在教学中，学生并非原封不动接受教学内容，而是对之进行再选择再加工。实现双向互动的关键是存在可供对话的文化符号，从以上研究可以看出，无论是口头叙事、图像叙事、微视频叙事，都不是提供封闭性的教学结论，而是不断阐释的教学素材，因此这一教学方法有助于实现思想政治教育的互动性。
参考文献
[1]陈然兴。叙事与意识形态[M].北京：人民出版社，2013：1.
[2]林德全。教育叙事论纲[M].北京：中国社会科学出版社，2008：16.
[3]吴甜。口述历史记录片的叙事研究[D].西安：陕西师范大学，2013：1.
[4][美]斯坦利・梭罗门。电影的观念[M].北京：中国电影出版社，1983：5-6.
[5]郑航。德育教材开发中的叙事素材[J].课程・教材・教法，2004（11）：44.
[6]李小丽。新传媒时代的电影：从宏大叙事到小叙事[J].当代电影，2007（2）：154.
[7]何承伟。故事基本理论及其写作技巧[M].北京：大众文艺出版社，1993：307.
[8]朱玉泉。教育至尊：中华教育经典（下）[M].北京：中国建材工业出版社，1998：2435.
[9]苗耀辉。马克思主义传播的语言转换[J].思想政治教育研究，2015（6）：52.
[10][苏联]苏霍姆林斯基。怎样培养真正的人[M].蔡汀译。北京：教育科学出版社，1992：5.
[11]胡亚敏。叙事学[M].武汉：华中师范大学出版社，2004：19.
[12]本书编写组。思想道德修养与法律基础（2015年修订版）[M].北京：高等教育出版社，2015：44.
[13]赵国忠。班主任最关键的管理细节[M].南京：南京大学出版社，2010：201.
[14]韩凤鸣。思想政治教育生活化面向的反思[J].河海大学学报（哲学社会科学版），2011（3）：20.
[15]胡经之。文艺美学[M].北京：北京大学出版社，1999365.
教育叙事论文 篇二
关键词：教育叙事；生命教育；生命感悟；生命体验
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）26-0004-02
高校生命教育的目的在于通过一系列的教育活动帮助大学生树立正确的生命观，强调在生命感悟、生命体验的基础上追求生命的价值，建构生命的意义。但在实际的生命教育实施过程中，由于理论表达与语言述说的紧张性，致使传统的课堂教学方式难以发挥对大学生教育的实际效应。因此，本文在生命教育的课堂教学语境下，从教育叙事的角度出发，探究生命教育教学的有效路径。
一、生命教育的独特性：理论表达与语言诉说的紧张
生命教育是以“生命”为核心的教育，是以“生命”感悟“生命”的教育活动。作为主体的“生命”（教师）以“生命”的丰富性与发展性为教育内容，通过对生命的感悟与体验，对每一个个体之“生命”（学生）的教育。①生命教育就是要尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投入和合作。②
由此可观，生命教育的“生命”既是教育的基础，也是教育的目的，既指向一种教育的内容，又包纳了教育的对象，同时还涉及教育的方式。生命是一种动态的多维关照，无法用一种逻辑性的、纯理论的言语对其进行诉说和表达。因此，在生命的事实中无法找到理论与现实的绝对符合，难以用某种理论去解释生命的现实，从而造成理论的有限表达和意义的不完整诠释。
二、教育叙事与生命教育独特性的契合
叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事“理解”世界，也可以通过叙事“讲述世界”。叙事打破了科学逻辑推演的语言局限，解释了现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征。因此，它也是一种思维的模式和意义生成的工具。随着时间不断的发展，叙事学逐步向教育研究领域扩展，成为广大教育者表达自我教育生活中的教育经验、体验的有效方式。它通过叙事来描述教育者的教育经验、行为以及作为群体和个人的生活方式。教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。③
教育是直面人的生命的一种活动，就其本意来说，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。④生命教育的价值诉求在于通过一系列的教育活动，达到对生命真正意义的追寻，培养受教育者对自我生命、他人生命的珍重，从而培养他们的人文关怀，促进其素质的全面提升。在生命教育的教学过程中，教育者从生命的基本知识出发，从珍爱生理层面的生命入手，在引导受教育者感悟与体验生命的过程中，通过拨开围绕在日常生活中的迷雾与困顿，从而升华至精神层面的、形而上的内在生命，并最终达到生命教育的价值回归。同时不断完善学生的经验世界，帮助学生体会、感悟和思考真实生活中的一切问题，不断建构生命的意义。
生命教育的价值诉求规约了教育者的理论表达。在面对一个个活生生的生命个体时，任何理论性话语都难以表达出人类最真实的情感。而叙事从现实生活中摄取题材，讲述经验的方法为生命教育的有效进行开辟了新的途径与方法。教育者在生命教育中，用叙述的方式对生命经验进行表达，对生活故事进行述说，引导学生在学习叙事和进行叙事的过程中，或讲述自己的生命故事，或分析和诠释文本或故事，在交流互动中建构对自身和世界的认识并获取知识与文化的意义，在意义的生成中，实现对生命的诗意追求。⑤
三、叙事视角下生命教育教学的策略构建
生命教育的真正意义蕴藏于日常生活中，在不断重构的生命灵动中。生命教育教学中叙事的运用是直接从现实生活中挖掘生命的存在本质，通过收集并叙述现实生活中的生命故事，在注重叙事伦理的基础上，对生命事件、个人的生命故事进行诠释，以求透过生命现象寻求生命的真实，探求生命的意义。
1.收集生命故事，挖掘最真实的生命事实
生命教育需要面对来自不同地域文化环境、不同个性特征、不同生命往事的生命个体。因此，只有切合不同生命个体的需求，才能契合教育实践的诉求。这就要求人们必须从日常生活中挖掘具有典型代表性的生命事件，着力关注生命个体在日常生活中的活动、感受和体验，通过这些来表达不同的生命诉求，彰显出丰富多样的教育意义。
因此，生命教育叙事的有效表达首先要进行生命经验的收集。也就是说，日常生活中有关生命的事件都可以是叙事之物。在教育叙事中自我与社会均是叙事之物，社会条件、话语和叙事实践交织在一起，塑造了自我及其身份的属性。⑥对于社会的叙事之物，可以通过对典型的关乎生命事迹的故事叙述，引导学生体验生命的可贵，进而尊重一切生命。个体自我的叙事故事包括讲述者与一系列意义重要的个人经历联系起来的故事，这里既包括了发生在自我身上的生命故事，也包含了自我所经历的生命事件。通过对个体成长轨迹，生活中的困难与挫折的叙述与分析，激励学生、引导学生运用积极的方法去面对痛苦和失落，从而追寻更高的生命意义。
2.诠释生命意义，构建温情的生命世界
叙事不仅仅是记录和叙述故事，而是要对故事本身进行持续的反思与追问，进行经验的重组和意义的诠释。当一个鲜活的生命故事呈现在面前时，不仅仅是对它做一个简单的描述，而是要去挖掘隐藏在这些故事背后的意义。通过对这些事件的诠释，使这些故事和经验的内在意义让受教育者领会和把握。无论是对社会生命现象的诠释，还是对个人生命经历故事的诠释，首先都可以从需要探究的主题出发，将事件的关键点或个人生命经历故事的关键阶段提炼出来，然后对这些关键的事件和阶段进行分析，分析关于这些现象事件的基本特征和状况说了什么，最后进行关乎生命意义的重构。并通过生命意义的追寻，构建起一个充满温情的生命世界，而在这一充满温情的生命世界中师生双方的感情就能得到升华，人性得到丰富，心灵得到沟通，生命得到关爱和呵护。当然，合理的叙事语言是必要的。教育者通过叙事性的语言，将抽象的社会生命现象以叙述的形式具体地呈现出来，同时需要确定好叙述的顺序，是运用顺叙、倒叙还是插叙的方式把这些事实或事件组织起来，从而使叙述过程条理清晰、主题鲜明、详略得当，有助于他人进行理解和把握。而对于个体生命经历的叙述则要求个体语言叙事关切生命“实存”状态，抒发个体语言认知体验，描述个体生命的发展轨迹。通过语言叙述，表达出受教育者的生命感悟，构成生命意义的统一体，并在意义统一体中产生更多的体验，实现更多的生命价值的提升和生命意义的发现。
3.体验与对话，促进学生主体对理论知识的内化
叙事不是单个生命体的内心独白，叙述也不是单纯的个体行为，而是存在于说着与听着间的交互关系。哈贝马斯认为，“交流的经验，如这个名称所表露的，起源于至少把两个主体结合在一起的交互行为的关系，它发生于通过语言而建立起来的对稳定的意义的理解的主体际框架中。”⑦因此，生命教育的过程其实是知行双向结合的过程，唯有如此，才能把生命的意义内化为学生主体自身的思想，而内化过程只能在学生主体自身的体验与教育教学主体的对话中才能完成。在生命教育过程中，教育者可通过叙事将抽象的概念融入具体的叙事经历中，以生动有趣的叙事方式提出一个合乎生命教育价值主旨，合乎个体特征的命题进行探讨。同时，教育者要引导全体学生参与，让学生成为个体生命经历的叙事主体，并通过各自生命事件的叙述与交流，形成生命意义生成的共同体。在叙事活动后，教师应根据学生的表现及时进行点评和总结。总结叙事活动中符合学生认知规律、已为学生内化和吸收的知识，并针对在学生叙事活动中出现的认知偏向、存在的问题及时进行纠正，以促进叙事活动的良性循环。
4.注意叙事伦理，尊重最基本的道德底线
生命教育面对的是一个个真实存在的生命个体，涉及到以师生为主体的人与人之间的关系，必然会涉及到伦理问题。因此，教育者必须充分考虑教育过程中要持守的伦理底线，担负的伦理使命，并在这种底线与使命之下对涉及到的教育事件、教育人物及其相互关系进行判断。对于社会生命事件的叙述，教育者一定不能超出事件本身的伦理底线，哪些是该讲的，哪些是不该讲的。尤其是从人性或者尊重生命的角度看，生命叙事不仅要帮助受教育者认清生命的产生与逝去，同时也要预防道德安全问题的出现。而在个体生命经验的叙述中，教育者要确保叙述参与者自愿对他们的生命经历进行叙事，教育者不能强迫性的要求学生叙述不愿讲述的事情，同时不能妄加评论。
四、结语
教育叙事为生命教育提供了新的、行之有效的表达方式。生命教育中叙事的运用，将从生活中撷取的教育真实转化成教育意义，将文本、理论和抽象的概念转化为生动、有趣的故事，在师生、生生之间的交流与互动中，消解理论表达与言语诉说的内在紧张性，促使学生实现对生命教育理论知识的理解与消化，实现生命基本知识的传授，生命教育价值的彰显，完成生命意义的构建，真正实现其育人功能。
注释：
①郑晓江。生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，
32（2）：1-7.
②刘济良。生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004：8-9.
③邓达 熊沐清。外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：106.
④叶澜。教育理论与实践[M].北京：高等教育出版社，2000.
⑤邓达，熊沐清。外语教学的叙事表达：一种教学论视角[J].外国语文，2010，（3）：105.
⑥丁纲。声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008，（3）：73.
⑦[德]哈贝马斯。社会科学的逻辑[M].上海：上海人民出版社，
2001：56.
参考文献：
[1]丁纲。声音与经验：教育叙事探究[M].北京：教育科学出版社，
2008.
[2]郑晓江。生命教育教学方法初探[J].昆明学院学报，2010，32（2）.
[3]陈晶。关于大学生生命教育的意义、内容和方法的新探究[J].广东工业大学学报（社会科学版），2004，（4）.
[4]徐园媛。大学生生命教育的有效路径探索[J].黑龙江高教研究，
2012，（9）.
[5]钱淼华。生命教育教学模式的探索与实践[J].黑龙江教育学院学报，2010，（8）.
教育叙事论文 篇三
关键词：教育叙事研究 教师专业发展 研究范式
近年来，在教育的领域开展 “叙事研究 ”成为中国中学教师学习教育处理模式的重要方式。在远古时代，人类试图在研究教育工作的各种叙事材料经验的基础上，取得专业领域的进展。近代，在探究经验主义和理性主义的实践中，人们开始进行分析、归纳、演绎叙事材料的重要性，深刻地认识到自己的专业经验，也可应用于教育研究，从而促进从事现代教育的教师能够在组内分享教育经验，从而提升教师群体蓬勃发展的理论和实践能力。现代社会，专业性的叙事研究的研究范式以人为本，越来越多的教育和研究活动看重它的经验、感知和行动，是中学教师促进自己的跳跃，运用各种方法融合到领域中去，形成空前壮观的专业发展的重要途径。
1教育叙事研究方法对教师专业发展的意义
教育叙事研究是教师实践智慧或隐性知识，是自下而上的教育研究方法的一个反映，其最大的意义在于让教师真正成为研究的主体，从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离，教育理论与实践的脱节，从复杂的教育和教学实践中挖掘那些艰深的理论或实验数据来概括抽象的含义和深层规律。重视研究人的心理和情绪活动在教育和教学过程中的体现，注重行动与反思，对不切实际的说辞，倡导“一个典型，胜千言万语”，以促进移植和参考，强调理论来自实践，并接受实践的检验和校正，可以应用在实际情况中的才是有价值理论。这是当前教育叙事研究逐渐受到尊重的问题。
教育叙事研究是教师讲述案例时，整理自己的思维，反思自己的困惑，并验证自己的经验，体验到成功的过程。具体来说，教育叙事研究可以成为教师教育教学的态度和行为的突破，可以通过记录自己的教育实践提升教育感悟，可以鼓励教师改进教育实践，可以唤醒教师的情感，体验教育价值，成为教师之间的经验分享和沟通的有效途径。
2开展教育叙事研究的方法
教育叙事研究是一种实际的工作，教师的专业发展要深入到教育教学实践。不断地在总结自身的实践经验，加强教育和教学反思，积累材料，善于发现问题并进行思考，同时不断更新自己的知识结构，最终达到专业成熟的地步。
2.1勤于学习，不断充实自己
实施新一轮的课程改革，学校教育、教学管理等方面会遇到一些棘手的问题。要使自己的思想，及时跟进教育形势的发展，就必须加强学习，自我提升理论水平和科学素养，提高理论和实践的水平，可以按照教育规律办事，从容应对各种突发事件，从每一个问题学生的实际出发，帮助他们成长和发展。
每个教师都是要读书学习的，研究工作的基础是提高理论素养。开展教育叙事研究，虽然不需要高深的理论，但我们不能忽视理论的价值。树立终身学习的理念，可以开发思维，启迪智慧，提高洞察力和分析力，升华思想。
2.2学会关爱，怀有一颗善良的心
只要心中有爱，再去接触学生的童心，在不断撞击，才会产生火花并能够交融，才会发现学生的闪光点，适时鼓励他们，激发他们的学习热情和创新能力，美丽动人的教育故事才会生动传神，自然真切。只看到缺点和不足，对学生百般挑剔的所谓的严格要求，只会削弱学生的主动性和积极性，对教师专业成长和学生的成才是有害的，教育叙事研究也就无从谈起。
2.3善于发现，有一双敏锐的眼睛
纯真的学生世界是千变万化的万花筒，是一首首优美意境的散文诗，是一本本意义深邃的书籍。教育叙事研究必须有一双锐利的眼睛，找到并读取学生学习生活中迷人的火花，捕获精彩细节，及时从理性的角度洞察分析，体会深刻内涵，着力培养创新精神和实践能力的人才，这是教育的真谛所在。人常说，处处留心皆学问。教师要在事事处处关注身边事，留意身边问题，便能找到探讨的话题，比如，学生成长中的典型个案、教师教育生活中的故事、师生共同成长的记录、有关教学的对话、案例反思等等。叙事研究的话题来自我们日常的观察，日常的思考。
网络的普及，有越来越丰富的信息资源，信息沟通更加简单和快捷。思想保守，只能固步自封，影响和限制发展。教育叙事研究，同样需要有这种资源共享和开放的心态。教学情感，困惑和见解，教育和评价，教学实践写于教育叙事，读者就会有不言自明的惊喜和进步。沟通和交流，在校本培训和教育叙事研究中是很好的策略，等待我们去挖掘和实践。
2.4教育叙事研究贵在得法
教师的工作有多少种，叙事研究就有多少类型，教师的工作有多么广阔，叙事研究的主题就有多么广阔。这样看来，叙事研究似乎很难找到一个统一的格式，统一要求。叙事研究有更多的弹性， 有更多的灵活性和多样性，教师叙事研究要反映现实，富有创造性，为教师掌握和运用。要有一个明确的主题，要有解决问题的技巧和方法，要有教师和学生的角色转变，要有解决问题的过程和反思，要有一定的教育理论和背景。教师叙事研究掌握一些基本要求，就能进一步实现叙事自由，会收到良好的效果，促进研究工作。
3结论
教育叙事是教师综合运用知识、教学话语的实践。教育叙事努力恢复的科学话语所遗忘和压制“教育案例”，“教育事件”， 重申教师的知识和教学话语对理论教育研究的意义。教育叙事鼓励教师对教学实践进行总结，质疑教育的终极意义，从而不断结合自己的实际知识，对发展教育做出独特理解。在这个意义上说，教师的知识和教育叙事建设，体现了师者的实践智慧和手段。教育叙事研究是助推教师专业成长的重要途径。
参考文献：
[1] 丁钢：像范梅南那样做叙事研究【J】。上海教育，2005，（08A）：18-20
[2] 朱治国：网络教育叙事与教师专业发展【J】。华东师范大学硕士学位论文，2006
教育叙事论文 篇四
一、 何为教育叙事研究
在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。
“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。
教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]
二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题
1.教师不是叙事的主体
尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。
2.叙事零散、研究失真
教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。
教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。
此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。
3.只叙不思
“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。
“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。
4.成果单一，无法共享资源
英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。
教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。
三、 存在的问题如何解决
1.明确目的和对象
（1） 明确目的
研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。
（2） 确定研究样本
充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。
2.叙事和收集文本
（1） 叙事
让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。
讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。
（2）收集文本
研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。
3.分析文本
采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。
（1）拉波夫叙事分析模式
拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。
这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]
进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。
（2）矩阵式叙事分析方法
包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]
①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。
②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。
③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。
④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。
4.方法升华
教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。
5.写作成文
它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。
四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用
叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。
1.教师成为叙事研究者
在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。
2.隐性知识外显化
以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。
3.激发反思
当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。
4.搭建校本资源分享的平台
通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。
将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。
参考文献
[1] 张希希。教育叙事研究是什么。教育研究，2006（2）.
[2] 战菊。大学英语教师的叙事分析：信念及其构建。中国外语，2010（9）.
它山之石可以攻玉，以上就是众鼎号为大家带来的4篇《教育叙事论文》，希望对您有一些参考价值，更多范文样本、模板格式尽在众鼎号。
