教育公平之我见 篇一
[关键词]全纳教育；教育公平；资源配置
[中图分类号]G619.20 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2017）14-0077-02
作为一种新的教育理念，全纳教育（inclusive education）的提法出现于20世纪90年代。1990年，联合国教科文组织在泰国召开了“世界全民教育大会”，会议通过了《世界全民教育宣言》。1994年，联合国教科文组织在西班牙举行了“世界特殊需要教育大会”，大会通过了《萨拉曼卡宣言》，首次提出了“全纳教育”的理念，并且号召世界上所有国家积极开展全纳教育。2008年，联合国教科文组织在瑞士日内瓦又召开了主题为“全纳教育：未来之路”的国际教育大会。在全纳教育理念慢慢的渗入到社会生活的过程中，关于教育公平的思考也开始冲击着现在的教育状况。
一、全纳教育理念下教育公平的内涵
（一）全纳教育的理念
尽管1994年的《萨拉曼卡宣言》提出了全纳教育的思想，然而还是没有一个关于全纳教育确切的概念界定。英国学者托尼・布思认为：“全纳教育就是要加强学生参与的一种过程，主张要促进学生参与就近地区的文化、课程、社区的活动并减少学生被排斥的过程。”在他的定义中，全纳教育主要有两个方面的内容：一是鼓励学生参与一般学校和社区的文化和课程；二是椭减少学生遭到一般学校和社区的排斥甚至是歧视。他的这个界定已经不仅仅涵盖了特殊教育，还牵扯到了所有的普通教育。另一个英国学者汤姆林森认为：“全纳教育意味着教育体系是包容的、但学生不一定非要在一个集成的环境内，‘委员会的全纳学习概念不完全与学生统合到主流中相一致’。”在汤姆林森看来，教学和学习可以在一个特定的环境里，形成一种整体性的教育系统。这个定义是从特殊教育的角度来说的，具有折中色彩，但是相对而言更能为大多人所接受，在实际操纵中也相对容易。关于全纳教育，联合国教科文组织是这样定义的：“全纳教育是通过增加学习、文化与社区参与，减少教育系统内外的排斥，关注并满足所有学习者多样化需求的过程。”
比较以上三种定义，布思的定义相对来说涉及范围最大，也更符合全纳教育在时展中面临的需要，把全纳教育的外延从残疾的和学习困难的学生延伸到了所有的学生，刷新了人们关于全纳教育的认识。
（二）教育公平的内涵
有关教育公平的定义有很多，本文采取这样的一种：“在法律上，每个人都有平等的受教育权；在教育政策上，每个人平等地获取公共教育资源；在教育活动中，人人受到平等的教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会。”主要有三个方面的含义：教育起点公平，即每个学生都不会受到性别、种族、出身、经济地位、居住环境等这些因素的影响，都有学习的机会；教育过程公平，指在教育活动中每一个人拥有平等的受教育的机会并受到平等的对待；教育结果公平，指每个人在未来获得工作机会的相对均等。
（三）教育公平是全纳教育的核心
全纳教育的起点是公平的。其起点是关注所有学生的发展，目的是创建一个和谐包容的社会，让所有人都能够享有受教育权。这表达了一种受教育权平等的思想，而这恰恰是教育起点公平的基础。只有实现了教育权利的平等，才会有教育过程公平的可能性。全纳教育的过程是公平的。它注重发挥学生的作用，主张用民主、合作的方式来促进学生的发展。全纳教育的结果是平等的。它强调的是经过全纳教育之后，让有特殊需要的学生感受不到自身的障碍带来的问题，不会体会到他与其他学生的不一样。只有个人的发展达到了与自身需求相适应的契合，就是公平的教育。
二、当前教育公平面临的问题
（一）教育起点不公平
第一，因为我国各地的经济发展步调不一致，东西部地区的文化教育水平也存在较大的差异。东部沿海地区和西部地区相比，经济实力和文化教育资源相差太多，从而使得地区差异显著，使得各个地区的学生教育起点存在差距。其次，由于我国是个农村人口占多数的国家，还没有完全实现四个现代化，城乡差距较大，因此城市地区和农村地区的教育水平在学校的师资力量、校园环境、现代教育技术的应用等方面有很大的断层。农村的学生与城市的学生从出生就处于不一样的教育环境，这可以看做是教育起点不公平的表现。第三，由于长久以来人们对于有特殊教育需要的学生怀有一种偏见，由偏见引起的一种自我优越感使得大部分学校不愿意，或者更确切地说，拒绝接收有身体上或智力上存在问题而无法和正常学生一样上课和参加活动的学生，在这样的背景下，造成了一部分有能力接受一般学校教育的学生失去了受教育权。其实，我国实施的义务教育对这种情况应该说是有帮助的，然而落实到具体事务中，很多学校排斥身体或智力上有问题的学生。
（二）教育过程不公平
首先是教学活动中教育对象受到的对待不公平。如果学生身体上或者智力上有和正常学生稍微不一样的地方，就会受到老师和学生的冷漠、偏见甚至是歧视，但全纳教育强调的是学生的参与和课堂中的平等对待，现实的情况则是教育过程的不公平。另外，大多数学校里教师对于成绩不好的学生也会有区别对待，给学生贴上优生、差生的标签，这给我国实施素质教育带来了极大的挑战，应试教育的弊端暴露无遗，让教育过程更加不公平。第二，教学活动中资源分配的不平衡。全纳教育主张给有特殊教育需要的学生提供合适的教育，这需要教育资源作为支持。教育资源不仅指硬件方面还包括软件方面。事实上，对于有特殊需要的学生的投入根本不足以支撑这些学生的发展，尤其是对于随班就读的财政经费更少，另外，随班就读这种模式下缺乏相应的课程和教材，更缺乏对于特殊教育的专业指导。这是教育过程不公平的另一种表现。
（三）教育结果不公平
从教育结果来看，面临的主要问题是就业机会的不平等。评价教育结果公平的标准之一是就业机会的公平。就业有利于改善有特殊情况的学生的生活状况，帮助他们参加社会活动、获得人们的尊敬，实现自己的理想抱负。目前，我国的实际情况不容乐观，很多有特殊教育需要的学生在完成了义务教育后就无法再进入更高一级的学校学习。而且我国在特殊中等职业教育学校方面发展薄弱，使得很多学生义务教育结束后无法接受职业教育，而进入高等学校学习的学生不仅人数很少，而且毕业后很难在社会上找到工作。这种情况下教育结果公平变成了一种无法实现的理想。一般的学校仍然是只关注成绩优秀的学生，忽视成绩排名靠后的学生，使得这些成绩较差的学生在其他方面的潜能没有发挥出来，对这些学生而言，这绝对不是教育公平。最后，在我国高等学校中很大比例的学生来自于条件较好的家庭，那些经济基础良好家庭出来的孩子总是比其他孩子有更好的工作机会。
三、努力实现教育公平的举措
（一）教育观念
如果想要实现全纳的教育公平，应该做的第一件事就是社群体要转变教育观念。出于对教育结果公平的考虑，保证教育起点公平很有必要。对于普通大众来说，摒弃旧的刻板印象，培养一种全纳的眼光很有必要。社会大众应该公正、平等地对待每一个人，不排斥身体或智力有问题的人。当今的时代是一个包容开放的时代，全纳教育则正好适应了这种状况，在尊重个体差异的前提下，重点强调学生的主体意识，呵护学生发展，激发学生潜能。
（二）教育政策
政府应当加强制定和修改教育政策。政策的重要性不言而喻，只有在政策和制度方面有了明确的规定，所有关于全纳教育和教育公平的美好设想才都会实现。在关于城乡教育差距的问题上，政府可以加大财政投入来建设农村学校，加强宏观调控，努力调剂城乡教育资源的分配，从而改善教育过程不够公平的局面。
另外，政府应该合理配置教育资源。政府应当在城乡之间、地区之间进行教育资源的合理配置，使教育经费的投入和分布合情合理。当前我国的状况是教育经费的投入与经济发展水平比例不协调，教育发展严重滞后于经济发展，作为经济总量在全球排名第二的国家，教育投入却只有很少的一部分，而这些教育投入中，很大比例上又投在了城市，农村学校得到的微乎其微。
（三）教育实践
学校应当建立全纳性课堂。学校是专门提供教育的地方，应该是实现教育公平的主要阵地。在全纳教育理念指导下，设立新型的课堂以满足有特殊需要的学生的需求。在课程内容设置上进行选择和修改，虽然这一点目前面临很大的困难险阻，但学校还是应当努力尝试并做到。课程的设计最好可以满足各种学生的需求，尤其是有特殊教育需要的学生，使课堂教学活动尽量做到尊重所有学生。做到了这一点之后，教师转变教学活动方式也显得刻不容缓，用多种教学方法来发挥课堂的作用，使每个孩子在课堂上轻松愉快地学习知识，保证所有学生都有参与到教学活动中，不排斥任何一个学生的主动性。
[参考文献]
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[2]王玉美。解读“全纳教育”[J]. 陕西教育（高教）， 2008，（6）.
[3]王培峰，于炳霞 .教育公平是全纳教育的核心内涵[J] .中国特殊教育，2002，（3）.
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[5]高洁。全纳教育理念下我国基础教育过程公平问题研究[D] .河北师范大学，2009.
教育公平之我见范文 篇二
【摘 要】学前教育是基础教育的第一步，有效的普惠性学前教育关系到免费学前教育，比较适合现阶段我国的实际情况。如何让普惠性学前教育更好地为免费学前教育服务，笔者在本文中提出了一些想法。
【关键词】普惠性学前教育；免费教育
近期，学前教育义务化又再次引起大家热议。支持者认为：由于学前教育的准公共产品属性，学前教育的义务化能促进其可持续发展，保障学前教育的公益性。反对者则认为学前教育义务化所带来的制性，必然会影响家长在教育上的选择权利，不利于幼儿的发展。但无论是支持还是反对，大家都认同，学前教育是终身教育的开始，是不可忽视的一部分，学前教育终将会过渡到免费教育，慢慢走向义务教育。从这一角度考虑，大家的争论归根到底不在于学前教育是否会纳入义务教育，而是何时被纳入义务教育。在把学前教育变为义务教育之前，我们首要解决的问题就是如何让学前教育变成免费教育。笔者认为，大力发展普惠性学前教育，逐步向免费学前教育过渡，最终走向学前教育义务化，会比较适合现阶段，甚至是将来较长一段时间内我国的实际情况。
首先，增加政府投入，普惠性学前教育初显成效。
我国财政性教育的投资相对于国防、经济等方面还是相对短缺，这就造成了整个国家教育经费的不足，而且，长期以来我国教育投资的重点往往放在高等教育及初等教育方面，对学前教育的投入少之又少。以广州为例，2012年广州市投入4个亿用于发展学前教育，仅占教育经费的2.12%，占财政投入的0，29%。经费的不足严重制约着我国学前教育的发展，同时，公办幼儿园数量的短缺及民办幼儿园的质量良莠不齐造成了“入园难，入公办园难上加难”等社会问题。
对此，不少学者都认为，普惠性的学前教育政策是现阶段解决“入园难”、“入园贵”的根本。如王海英认为学前教育普惠性能达到通过教育公平推动社会公平，救助弱者以阻断贫困代际循环。索长清则认为发展普惠性学前教育，反映了当前及未来一段时期我国实现学前教育公平发展、提高学前教育质量、基本普及学前教育等的价值诉求。秦旭芳、王默借用公共政策的价值分析研究内容，从教育普惠政策的价值选择、合法性和有效性三个价值向度进行价值分析，提出解决“入园难”，普惠弱势群体，促进教育公平是学前教育普惠政策的价值体现；符合教育公平性和公益性原则，强调对弱势群体的扶助是学前教育普惠政策的合法性体现。
在两会上，教育部副部长刘利民曾表示，2010年《关于当前发展学前教育的若干意见》的颁布提出了发展学前教育，应坚持公益性和普惠性的原则。在这几年间，全国大力实施学前教育三年行动计划，第一期和第二期已经顺利完成，并初显成效。第一期，中央财政拿了500亿，地方财政拿了1000多亿；第二期力度也很大，现在学前三年毛入园率已从2010年的50%提升到2015年的75.5%，全国在园的幼儿已达4400万人，这是一个跨越式的发展。
全国各地把“普惠性”引入到学前教育领域，根据地方的实际情况，制定学前教育的普惠政策。以广东省为例，截至2016年底，广东全省公办幼儿园和普惠性民办幼儿园共10166所，占比58.80%。今年1月出台的广东教育“十三五”规划明确，全省将强化学前教育规划建设，到2020年全省公办幼儿园和普惠性民办幼儿园比例达80%以上。
从以上的数据说明，普惠性学前教育是比较符合我国现时的国情，在一定的程度上提升了教育的公平性，扩大了教育的公益性范围。也为我国实现免费教育带来了一定的物质基础。在今后，在以政府为主导的教育投资中，应该增加普惠性幼儿园的数量，强调办学的公益性和普惠性，满足广大适龄儿童入园的需求，尤其照顾是中低收入的家庭和外来的务工家庭，让办幼儿园成为一项造福百姓、提高全民素质的公共教育事业。
其次，外国免费教育的发展经验的借鉴和启示
人生百年，立于幼学。大量的研究证明，公平而有质量的学前教育能够有效地打破贫困的代际循环，促进社会公平与稳定。各国政府都意识到学前教育对于人自身的发展、家庭的和谐及国家、民族的未来都具有重大的影响意义。换而言之，学前教育在一定的程度上决定了国家的生产力及竞争力。故近年来，不少国家都加大了对学前教育的重视及投入，尤其关注学前教育的公平性。为让更多的适龄儿童，尤其是弱势的儿童活动平等的学习机会，许多国家及地区都纷纷推行了免费的学前教育，大力普及学前教育。例如美国的“普及学前教育运动”（Universal Pre――Kindergarten）及英国的“确保开端计划”（Sure Start）等等。除了发达国家，不少发展中国家例如古巴、巴西等发展中国家都先后建立了免费的学前教育制度。有力地保障了儿童、尤其是弱势群体的适龄儿童接受教育的机会，让学前教育朝着更公平的方向发展。这些政策和经验对于我国制定并推行免费的学前教育政策具有重要的借鉴价值。
首先，这些国家实施免费教育的根本保证在于确立政府的主导地位，无论是经济发达国家还是发展中国家都在政策制度中明确，政府作为最大的公权组织，是推行学前教育免费的主要责任人，推进免费学前教育应该以政府为主导。为每一名儿童特别是弱势儿童提供普惠的、免费的学前教育服务，实现教育公平和有质量的普及是政府的重要职责之一。
我国普惠性学前教育虽然被国家重视并大力提倡，但在国家层面上也仅仅在《意见》或在领导人的报告中被提及，并没有形成相应的法规制度。而在地方部门中，也只是以三年行动计划为蓝本，制定了一些相应的措施，缺乏制度上的保障。既然在实践证明中，普惠性的学前教育对我国学前教育事业有推动的作用，我们应该把此做法以法规或制度的形式将之规范化，让普惠性的政策发挥最大的效用。
同时，在世界各地及地区推进免费学前教育过程的经验也告诉我们，在实施普惠性教育的时候，我们应该优先并重点关注弱势群体，这是切实保障弱势群体儿童平等地享有学前教育机会，促进教育公平的重要举措。例如我国台湾地区则明确提出农村优先、原住民优先、低收入家庭优先等政策举措，体现出明显的弱势优先、保障公平的价值取向。
总之，学前教育是基础教育的第一步，有效的普惠性学前教育关系到免费学前教育，甚至是我国学前教育事业的进一步发展，故我们应该加大对其的重视，让普惠性教育成为推动我国免费学前教育的有力保障。
参考文献：
[1]叶平枝，汤建静。经济发展必然带来学前教育的发展吗？――以广州市学前教育发展为例[N].2014.
[2]王海英。从特权福利到公民权利――解读《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中的普惠性原则[J].幼儿教育：（教育科学），2011（1、2）.
[3]索长清。普惠性学前教育政策的价值诉求[J].教育导刊，2013，（3下）.
[4]秦旭芳，王默。学前教育普惠政策的价值分析[J].教育研究，2011（12）.
教育公平之我见 篇三
关键词：教育投资 公共教育投资 投资结构
中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）03（b）-0020-02
随着我国教育规模的不断扩大，国家对教育内涵式发展越来越重视，实施了国家教育中长期发展纲要，教育投资占GDP比例也要求提高到4%。为此，我们需要研究在教育投入规模扩大的前提下，教育投入结构如何优化。二十国集团的GDP总量约占世界的90%，人口占全球的2/3，涵盖了当前世界主要发达国家和发展最为迅速的新兴国家。因此，全面深入地对G20国教育投入结构的研究，探索发达国家教育投入结构的规律对我国当前教育投入结构优化很大的现实意义。
1 概念界定和数据来源
对教育类别分类上，主要分为三个部分：学前教育、普通教育和高等教育。国外学前教育为pre-primary，我国的学前教育统计范围为幼儿园。国外普通教育的统计范围为primary、secondary（包括lower secondary和upper secondary）、post-secondary以及non-tertiary education。高等教育统计范围为tertiary education，联合国教科文卫组织和世界银行在对不同类别学校是进行如下分类：Pre-primary、Primary、Secondary、 Lower secondary、Upper secondary、Post secondary、Tertiary。本文将这种分类和我国的学校分类相对应，分别为学前、小学、中学、初中、高中、职高以及大学，其中，小学、中学、初中、高中、职高为普教教育。我们利用OECD、世界银行数据库和中国国家统计局提供的数据，分别对学前教育、普通教育、高等教育等方面，分别对G20各国教育投入不同类型学校的比例结构进行分析。
2 G20各国公共教育投入在小学、中学、大学比例的动态趋势
2.1 公共教育投入到小学的比例趋势
G20公共教育支出投入小学的比例趋势图（见图1）可见，各国投入小学的比例趋势线大多呈现水平状态，波动很小，这表明在1998年到2009年公共教育投入小学的比例各国都保持相对稳定，比例变化不大。但是各国间的差异较大，最低是德国，保持15%左右，最高的是印尼，在2007年高达60%，南非也保持在50%的水平线附件，我国投入小学比例也基本保持在35%～40%的区间，处于居中的位置。G20各国整体上投入小学的比例区间在20%～50%。
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