作为一名专为他人授业解惑的人民教师，总不可避免地需要编写教案，借助教案可以有效提升自己的教学能力。那么教案应该怎么写才合适呢？下面是众鼎号整理的3篇《拿来主义教案》，希望能为您的思路提供一些参考。
拿来主义教案 篇一
关键词：中学语文；传统模式；操作教育
面对现代教育改革，我们选择坚守还是去简单的模仿，还是从中吸取经验走属于自己的道路呢？这对我们来说，既是机遇，又是一个更的挑战。笔者就现实中的案例来理解传统给我们的启示。
案例
《列子・汤问》秦青“抚节悲歌”的故事中，薛谭向秦青学习唱歌，还没有把秦青的本领完全学到手，就自以为全学会了，告辞回家。秦青也不制止，还在郊外的大路口为他饯行，并打着节拍唱着悲伤的歌曲，声音振动了树林，回响遏住了飘动的云彩。薛谭这才道歉并请求返回，终身不敢再提回家的事。
秦青的“抚节悲歌”，堪称一绝，可谓“操作德育”中的一个成功范例。学生薛谭自以为是，其实还是“三脚猫”，就急着回家。老师秦青既无劝阻的话，更无埋怨之言，只是操着“抚节悲歌”的动作，以高绝的才艺，震撼了薛谭，促其迷途知返。
秦青摒弃喋喋不休的说教，改用一种具有感染力的“操作动作”，吸引感染受教育者，让其反思，促其感悟。
这类故事在古今中外，已不是什么个案，虽然稍微显得有点夸张，但中间折射出的教育方式却散发出独特的芳香。在故事中又涉及两方面的问题，师和生，尤其体现出的是学生也是需要慧根的。
一、操作教育的特性
（一）直观性。案例：阿普拉是大学数学系的高材生。有一次，爱迪生叫他测定一下灯泡的容积。阿普拉拿出仪器左量右测，然后列出密密麻麻的计算式。由于灯泡似梨形，计算很复杂，一个多小时，还没计算出来。爱迪生抢过灯泡，往水里一浸，灌满了水，然后擦干外壁，往量杯里一倒，指着刻度说：“这不是答案吗？”阿普拉恍然大悟。
操作教育通过具体的操作动作呈现出来，提供了简单的直观图景。由于提供了直观实景，看得见，摸得着，容易让人信服，正所谓“百闻不如一见”。富有哲理性的动作给人遐想，回味无穷；夸张幽默的动作，能让人快乐，忍俊不禁；出其不意的动作，既能满足人的好奇心，又能打破常规思维，留下耐人寻味的形象。
（二）震撼性。案例：《史记・项羽本纪》中破釜沉舟的故事为例：救援巨鹿时，项羽全部引兵渡河，击沉船，砸破锅灶，烧毁营房，持三日粮，以示死战的决心。待到楚军攻打秦军的时候，诸侯军的将领都在营垒上观战。楚战士无不一以当十，楚兵呼声动天，诸侯军无不人人惴恐。打败了秦军后，项羽召见诸侯军将领，进入辕门时，无不跪着前行的，不敢仰视。兵法云：“置之死地而后生。”项羽命令将士“皆沉船”、“破釜甑”、“烧庐舍”、“持三日粮”，表达“无一还心”的决心。震撼性的操作动作，远胜震耳欲聋的说教。
（三）启迪性。案例：《魏书・吐谷浑传》记载了阿豺折箭的案例，吐谷浑的首领阿豺有20个儿子，临终时对他们说：“你们每人拿我的一支箭来，把箭放在地上。”过了一会儿，阿豺对他的同母弟弟慕利延说：“你拿一支箭折断它。”慕利延折断了。阿豺又说：“你再拿十九支箭一起折断。”慕利延折不断。阿豺说：“你们知道其中的道理吗？一支箭容易折断，很多箭就难以摧毁了。同心协力，这样国家就可以巩固。”一些操作式教育方式，其意义并不在于其动作本身，而是因其引申的意义而让人印象深刻。
“嘴”上得来总觉浅，透过形象的比喻，阿豺将团结合作的重要性操作给孩子们看，让他们身临其境，从而感悟众志成城的哲理。
二、操作教育中应该注意的问题
（一）恰当运用，不能牵强附会。案例：有位思品课教师一上课就毫无铺垫地拿着两个鸡蛋撞击而破。有的学生猜测，需要炒鸡蛋做菜；有的学生说，是不是要……由于没有特定的主题，学生猜测不一，众说纷纭，没有起到应有的教育效果。如果在两个学生打架受伤之后，老师拿着两个鸡蛋撞击而破，并说道：“这不是两败俱伤吗？”其教育效果必大相径庭。
应注重操作动作和说理之间的相关性或相似性。若操作动作和欲表明的道理风牛马不相及，就会显得矫揉造作。即便如此，还要注重场合，自然生成。
（二）要以尊重学生为前提。譬如，曾经有一位老师总结其课堂管理经验时得意洋洋地说，俗话说得好，“杀鸡儆猴”，拿着小鸡宰了，那猴儿自然害怕。管理学生并不难，课堂上有学生不遵守纪律时，不一定非批评那些最顽劣的学生，只要挑其中一位胆小的学生，整得他眼泪汪汪，班级其他同学见了就乖了。学生不是“鸡”，也不是“猴”，这种方式也未必公正。
拿来主义教案 篇二
加拿大入境事务和多元文化部长、加拿大总理哈珀最重要的内阁成员肯尼，将哈珀的贺词郑重地交给了欧阳元森。
哈珀在贺词中说，福建社团联合总会促进了中加两国的文化交流，保持了一个庞大群体的和谐融洽，并维护了成员们的最大利益。他高度赞赏加拿大福建社团的会员们，称他们为那些既为自己的传统自豪，又在所在国追求美好生活的新移民树立了榜样。
这份赞誉与社团主席欧阳元森的努力密不可分。
欧阳元森在多伦多华人中享有很高的威望，他不但带领社团推动了“陈旺法案”的制订，维护了华人的合法权益，还在慈善等领域多有建树。
上世纪90年代初，欧阳元森到加拿大闯荡。从农场、餐厅搬运工做起，靠汗水和智慧积累点滴财富，一步一个脚印，直到用535万加元买下在密西西加市的6000多平方米的物业。目前，他的欧阳氏集团拥有十几家公司，涉及超市、房产、物流等多个领域。
2010年3月7日，加拿大福建社团联合总会成立。欧阳元森以96%的得票率高票当选首任执行主席，联合总会主要由福州、福清、平潭、泉州、莆田、龙岩和厦门同乡会的福建籍旅加侨胞组成，如今包括多伦多23个福建社团，会员近3万人。
“多伦多有70多万华人，其中有10多万是福建人。但我们所努力做的，并不只是为了福建人，而是为了华人。”欧阳元森对本刊记者说，“国家在变得富强，我们海外华人能够做一点什么，这是我一直在思考的。”
为华人修改的“陈旺法案”
在高票当选联合会主席后，欧阳元森就开始积极寻求为保障华人权益做一些事情。“陈旺案”的圆满解决是最典型的例子。
2009年5月，华埠金牛城超市老板福建人陈旺通过店内保安监视录像，发现一人偷走了超市里的数棵盆栽。没想到，一小时后，该人再次骑着自行车返回，打算再次行窃。陈旺发现后，立即与另两名店员将疑犯擒获，并拘留在车内等待警方前来处理。
这名小偷是惯犯，过去20年犯案累累，他也承认返回超市意在再次盗窃。但当警察抵达现场后，却认为陈旺非法禁锢，以袭击他人、绑架、强行拘禁、携带暗藏的武器4项罪名对陈旺提出。
按照加拿大《刑法》过去的规定，公民抓小偷必须人赃俱获，即只有在小偷实施偷窃的过程中才有权将其抓捕。陈旺抓小偷时小偷手上并没有赃物，因此反倒被警方。
这一案件在多伦多轰动一时，在华人圈尤其是福建人圈子里引起极大的愤慨。
“多伦多地区的超市业者长期被偷窃问题所困扰，从业者蒙受财产的损失，却又求助无门。长期以来，福建乡亲由于文化、语言的差异，权益往往很难得到保障。联合总会的成立，就是要集合大家的力量去帮助利益受损的同胞。”欧阳元森说。
于是，他站出来召集社团代表集中商讨，并组织了同乡声援团，积极向司法机构、媒体等发出自己的声音，推动案件向合理、合法的方向发展。
之后，他本人动身前往渥太华，在20多个国会议员开会间歇，向一名华人议员和一名懂中文的加拿大议员表达自己对陈旺案的看法。
“我说，这是很不公平的事情！加拿大相关的法律已经有100多年的历史，跟当前的社会状况并不完全符合。偷窃者不仅伤害商家利益，也极大影响了社会治安。现在偷窃者只要不得手，往往做个记录就放了，这对社会治安是一种长远的伤害。”就在欧阳元森愤慨地表达这些观点时，慢慢地身边围过来越来越多的议员。最后，有许多议员被说服，对欧阳元森表示理解和支持。
在陈旺案庭审终审的当天，福建社团联合总会的声援团到法院举行庭外声援，并接受多家平面、网络及电视媒体的采访，向全社会发出公正判决陈旺案的呼吁。案件最终以小偷认罪，公诉机关撤销对陈旺的控罪而告终。
中国梦也是海外华人的梦
在福建联合社团和各界人士的积极推动下，加拿大政府于2011年2月提出修改《刑法》、扩大公民自卫权的法案，这一法案也被称为“陈旺方案”。加拿大总理哈珀到金牛城超市看望陈旺，并表示，公民合法权益理应受到司法保护，而不应受其限制。
陈旺案的圆满解决，在加拿大全国引起了极大的关注和讨论。有人评价这是一次“推动华人价值观和加拿大法制理念完美融合的成功尝试，对华人社区团结精神产生极大的鼓舞，深深地印证着华人尤其是福建乡亲的团结和力量。”
2010年6月，时任国家主席访问加拿大。为了欢迎祖国领导人，以及与反对势力抗争，欧阳元森组织了500多位乡亲，包下大客车驱车500多公里赶到渥太华。正如他所预料的，现场已经有几百名、、分子盘踞。欧阳元森与乡亲们整整跟了4天，并与他们进行辩论。为此，接见欧阳元森时赞扬他们的义举。
“我们并不是为了接见才这么做，而是发自内心，觉得这是我们应该做的事情，要维护祖国的形象。我们这一代人对祖国的感情很深。主席提出中国梦，我很感动，中国梦，也是海外华人的梦。”欧阳元森说。
欧阳元森的情怀与父亲的影响密不可分。“父亲是我最尊敬的人，我20多年在国外打拼的成绩，最大的功劳归于我父亲。他对我的教诲和影响无法磨灭。”
小时候，父亲对欧阳元森管束严格，对待长辈一定要用尊称，否则第一次警告，第二次就会打耳光。
欧阳元森清楚地记得，儿时家里并不富裕，但父亲是家族里备受尊敬的人，常有贫困的亲戚来找他。每逢这时，父亲就会和蔼地对来客说请坐一会儿，转身便出去，或借或凑，总会带点粮食或钱回来送给来者。
“这种影响延续至今，我力争做得像父亲一样。”欧阳元森说。在慈善方面，欧阳元森连续16年为家乡平潭的老人会年捐助40多万元。他还为汶川大地震、青海玉树地震捐助近10万加币，并为河南固县的留守儿童学校捐款2000多万元。
现在，欧阳元森三代同堂，有8个孙子、孙女。他为他们请中文老师，并注重培养他们对传统文化的热爱。
在他开的超市里，他看到许多华人的小孩都只会说英语。有一次他开玩笑地对一个华人小孩说，下次来要是不会中文，就不卖东西给你啦。
这句玩笑背后是他的担忧。他呼吁国家更加重视海外华人第二代的爱国主义教育。
拿来主义教案 篇三
关键词：印第安人 教育 相同点
民族教育比较是用世界的科学思维观点与方法，利用相关的理论与科学技术，对比当前世界不同国家、区域的民族教育现状；采用多思维角度，教学民族教育的不同点、相同点教学比较，探讨民族教育共同规律及发展总趋势，以推动各国民族教育事业发展进一步达到提高各国办学质量和文化科学水平服务的目的。古代罗马知名学者塔西陀对比较研究具有深刻认识。他说过：要想认识自己，就要把自己同别人进行比较。比较研究法现已被广泛运用于科学研究的各个领域。在教育科学研究中，比较研究是一种重要的研究方法。加拿大和美国都是美洲的大国，印第安人很早就在这两个国家土著。将这两国的印第安人教育状况作一对比，探讨这两国教育少数民族教育的共同之处，以便借鉴外国少数民族教育经验，进一步提升我国民族教育的办学质量。
一、两国印第安人居住区具有宗教学校
早在加拿大成立联邦时，在魁北克的新教徒和其他地区的罗马天主教徒，都在印第安人居住区开设了各种宗教学校。在1949年纽芬兰加邦时，就有8种不同宗教的派别通过多种方式保留了自己开办在中小学中开办教会学校的权力。除公开由教会主办的教学会学校之外，加拿大的宗教教会还出资管理着国内近50%的私立学校。这种私立学校招生率还高于公办学校，但私立学校的规模比较小，在校生人数不足200人的点总数的75%。[1]（P615）
在美国，无论是白人还是印第安人等有色人种学校，都同教会有着紧密的联系。许多宗教组织都主办过印第安人的学校。例如，公理会教士脱诺尔（Asa turner）与耶鲁学院的同学组织了耶鲁神职工作队，在伊利诺斯州开办了文实学校。此后，又在阿华州设立了教会学校。又如，浸礼会教士派克（John Mason Deck）在印第安那州伊利诺斯州和密苏里州开办过几所星期日学校。[2]（P699）在高等教育中，教会组织创办大学的实例也很多。例如，美国浸礼会国内布道团（The American Baptist Home Mission Society）曾经投资资助印第安人民族学院。这些民族大学虽然不完全是为印第安人大学生设立的，但应该有不少印第安人大学生在其中就读。
二、印第安民族学校都开始了双语教学
在世界各国，凡是存在少数民族的地区，学校教育中绝大数都有双语教学。这是语言教学的一个普遍现象。在加拿大，由于民族的繁多，流行英语、法语和其他各种民族语言。在加拿大，土著的印第安人由于历史的悠久，有“第一民族”之称，他们说不统一的语言，约有60种之多。因此，印第安人认为自己分属不同的民族，当地的一些人类学家也赞成这种观点，但在《加拿大印第安人法》中，官方一律称他们为“印第安人”。为了加速多元文化主义教育，联邦政府大力支持双语教学。官方为各省和地区提供双语教学所需要的一定数量的资金。在二十世纪九十年代，政府通过各种方式为各省双语教学提供了2.96亿加元，从法律上讲，加拿大的“权利和自由”规定本国青少年可以运用本民族的母语或其父母祖辈的语言，到学校学习文化。在语言种类上分析，在魁北克省内的85%的人讲法语，而在新不伦瑞克省有百分之三十的人讲法语，而其他地区绝大多数人讲英语。语言的不统一，使得加拿大印第安人的双语教学就十分必要。[3]
美国由于是一个多民族的国家，语言种类繁杂。早在1664年英国人踏上美洲殖民地时，在北美大陆就有18种不同国家的欧洲和500种印第安语言了。因此，在印第安人学校进行双语教学非常必要。二十世纪六十年代，美国议会颁布了《双语教育法》。在联邦政府的支持下，全国中小学的双语教学仍然取得了不少的成绩。在印第安人的学校，除了学习印第安柴罗基部落语言外，还要学习英语、德语、法语、挪威语和西班牙语等多种外语。联邦政府对双语教学的学校管理还比较严格。据一份白宫教育问题分析小组于1981年的调查报告，符合政府的标准双语教学项目不是很多。[4]（P23-26）但是，我们认为，在印第安人等有色民族的学校中，开展双语教育，对于加深各民族这间的文化交流，提高印第安人学习英语、法语等外语的能力，肯定会起着积极的推动作用。
比较教育的研究是一个涉及面广的学术问题，由于对比的角度不同，视野的范围不同，往往会得出不同的结果。上述所述，仅仅是笔者的一言之见，深入研究外国教育的共同点和不同点，有利于我们更好的借鉴外国的教育经验，为进一步发展我国的教育事业服务。
三、均有促进印第安民族教育发展的法律
加拿大的民族结构中，印第安人、梅蒂人和纽特人等土著民族是一支不可忽视的民族。2013年的全国人口普查的数字表明，该国共有土著民族九十八万人，为总人口的百分之三。其中印第安人，占百分之六十二。[2]（P672）由于加拿大联邦政府不设教育部，教育管理实行高度的地方分权自治，在各省均设有教育部管理印第安人的教育。虽然如此，联邦政府还是通过教育立法的形式来对印第安人的教育实施宏观管理，例如，1911年，印第安事务部颁布了《印第安法》，规定7――15岁的印第安青少年必须接受初级的义务教育。到了二十世纪七十年代初，联邦政府又颁布了《由印第安人控制的印第安人教育》，该法规主要是针对印第安人对白种人外来文化的抵制现象、企图采用印第安人自己办学校、自己选用本民族的教师和管理人员等措施，来转变印第安人对外来民族控制教育的思想观念。设法由“对印第安人进行教育转变为由印第安人自己进行教育 ”[5]（P65-68）但是在实践过程中，虽然表面上由印第安人管理学校，聘用本民族的教师，但在教学内容、教学方法和管理方式上仍采用白种人的制度。此外，教育经费不足、缺乏本民族的教育体制和教学人才，也使印第安人的教育事业面临重重困难。[6]（P177-180）为了促使印第安人能够进入大学学习，政府的《印第安事务和北方开发部法案》，规定对印第安少数民族攻读大学，提供援助资金，包括学费、书费、交通费和生活补助费。又如，二十一世纪初，加拿大教育部门制定了《2001年土著学生奖学金、大学奖学金方案》，每年向印第安土著民族大学生提供200万加元的奖学金，奖学金种类多达400多种。[7]（P3）
除联邦政府外，各省政府也制定了法律、法规来推动印第安民族的教育事业。例如，加拿大萨省（Saskatchewan）于1999年颁布了《土著民族高等教育与培训行动计划》，为提高印第安人的识字率和升学率，培养他们大学毕业就业的技能和技巧；2000年，加拿大阿尔伯塔省颁布了《加强联系：阿尔伯塔政府土著民族政策框架》等法规文件。
在美国，印第安人是美国的土著民族。目前主要集中在亚利桑那（Arizona）、加利福尼亚州（Califormia）、新墨西哥州（New Mecico）和俄克拉荷马州（Oklahoma）等四个州，约有300个部落。随着印第安人反对各族歧视运动的开展，上世纪六、七十年代印第安人的教育逐步受到了美国联邦政府的重视，国会通过一系列促进印第安人教育事业发展的法规。例如，二十世纪七十年代，美国颁布的《印第安人教育法案》，三年后，又颁布了《印第安民族自决与教育援助法案》（Indian Selt-Determination and Education Assistance Act）。[8]（P6-12）前一法案是美国建国后首部专门为印第安人教育制定的法案，主要目的是通过联邦政府经济上对印第安人保留区的学校和入学儿童提供补助。此后，通过修改法案的形式，鼓励发展印第安人居住区的学校进行课程、教学改革，并调动教师开发设计双语课本和教学活动的积极性。《印第安民族自决与教育援助法案》从政治角度调动印第安民族参与本民族的政治活动，以维护本民族的自我教育、自我管理的能力，为达到这一政治目标，联邦政府允许印第安部落和政府的印第安事务局可以签订契约，开办由印第安人自己管理的契约学校（Contract Schools）。
为了发展印第安人的高等教育，国会于1978年又通过了《部落自主社会学院援助法案》（Tribally Controlled Community College Assistance Act ），由于该法案主要涉及印第安部落高等学院的办学，故又称《部落学院法案》（Tribal College Act）。
四、两国的印第安民族都受过联邦政府的“同化教育”
在加拿大，学者汉普顿（Eber Hamptom）认为，印第安人的教育有五层含义，其中之一就是“同化教育”，所谓同化教育是指白人使用自己的教育方式，为达到白人同化其它民族而对外民族进行的教育。
在加拿大，从英国殖民时期就开始对土著民族实施了同化教育。殖民者的目的是要通过文化教育来强制性地“驯化”土著印第安民族。用欧洲西方的传统习惯和文化同化印第安人。就是在加拿大独立后，联邦政府推行义务教育，要求印第安人子女入学，但却规定一切学校均用英语作为教学语言，教学内容是欧洲的传统文化，课程计划中没有印第安民族所需要的课程。结果，造成不少印第安中小学生逃学。[9]（P49）国内一些学者认为，加拿大政府对印第安民族实施“同化教育”政策的时间是在约19世纪初至20世纪中期，同化教育政策是欧洲民族自我中心主义在教育上的表现。联邦官员带着民族自我中心论的偏见，一贯认为本民族的文化高雅，而印第安人的文化落后，因此，对印第安民族而言，他们应该抛弃传统文化，接受欧洲人的先进文化。
美国联邦政府对印第安人采取教育同化政策的时间，一些学者认为是在1880――1934年。在这一时期，美国白种人通过派遣传教士到印第安人地区开办学校。美国基督教团中的不少传教士都是早期开办印第安人学校的先锋。例如，京士伯格（Cyrus Kingsburg）深入到田纳西州的柴拉基部落（Cherokees）、华虚朋（Cephas Washbum）和芬尼（Alfred Frinney）到阿肯色州长的柴拉基部落进行传教和开办学校。[10]1-2此外，联邦政府为大力推进各地的同化教育，还设立了专职人员负责贯彻和实施联邦政府的同化教育计划，以便进一步改进印第安人的教育。他们还把印第安人中学习成绩优秀的青年送进高等学校学习，培养具有同化素质的医师、律师和教师。到了1916年，联邦印第安人事务局还为印第安人学校在课程上，设计了园艺、养禽、工本、种植、制乳、烹饪、缝衣等课程计划。企图加速同化教育的发展。
由于加、美两国同化教育政策普遍受到印第安人的抵制，两国联邦政府从20世纪中期开始，把教育政策从“同化”转为“自治”和多元化教育。
五、均设立印第安民族自治学校
加拿大的印第安人长期进行了争取本民族教育自的斗争，迫使联邦政府于1972年通过了一项新政策，即政府专门开办由部落控制的学校（Band-Controude Schools）。此项措施在印第安人教育史上具有重大意义，不但印第安人可以逐步掌握自由的教育权，而且印第安人的代表在学校董事会也取得了应有的地位。据统计，1984――1985年间，全加拿大的印第安人子女中，有22.8%在部落控制的学校就学。[11]（P34-38）加拿大国内的教育自治政策同政治上的自治有着非常重要的联系。从20世纪80年代开始，实行了土著民族自治州。较早成立自治政府的是塞切尔州和克里――纳斯卡皮州。在自治政权的建立后，印第安人的传统图腾艺术、固纽特人冰屋等优秀文化也在学校中得到了宣传。1992年在夏洛特城召开的宪法修改会议上，规定联邦政府必须保护和发展土著民族的语言、文化、经济、土著地位。
美国印第安人的教育自治运动，早在南北战争结束后就开始了。例如，皮拨代教育基金（Beabody Education Found）、詹尼斯教育基金（Anna T・jeanes Found）和斯列特教育基金（John Slater Found）投资数万美元为少数民族办学校。
美国在二战后五、六十年代后，随着民权运动的高涨，印第安民族争取教育自治权的斗争也进一步深入。由于美国联邦最高法院于1954年对布郎托皮卡教育局一案作出的判决，认为黑白人分校接受教育是违反宪法第十四条修正案的，从而使1896年联邦政府实施的黑人与白人“隔离而平等”是违法的。此后，美国印第安人教育权和教育自治权学校日逐增多。[12]（P72-77）1964年，立法部门颁布《公民权利法》，禁止财政机构向实行歧视印第安等少数民族的大学提供经费资助。
参考文献
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